A primeira experiência de alfabetização realizada por Paulo Freire foi realizada em Recife, em uma casa conseguida pelo Movimento de Cultura Popular (MCP). Segundo esse mesmo autor, cinco educandos iniciaram as aulas. Logo em seguida, dois desistiram e o grupo terminou com três trabalhadores alfabetizados. Depois dessa primeira experiência, a equipe do Serviço de Extensão Cultural (SEC) ampliou o desafio, e chegou a outros estados. Foram criados grupos em Angicos e Mossoró, no Rio Grande do Norte, e em João Pessoa, na Paraíba. As experiências foram realizadas com lavradores dessas cidades e, 300 pessoas foram alfabetizadas em 45 dias. Foi uma grande novidade para a época, e essa noticia espalhou-se rapidamente por todo o País, causando muitas críticas, duvidas e comentários. A implantação dessa nova metodologia de trabalho com alfabetização de adultos foi muito explorada.
Na década de 1960, a equipe de Paulo Freire iniciava o método com a Pesquisa de Universo Vocabular. Os educadores misturavam-se aos educandos e a comunidade onde eles viviam, para levantar palavras e expressões de uso local. O levantamento era feito em conversas, reuniões, participação em diversos momentos (festejos, rezas, cantorias, etc.). Depois da pesquisa, os educadores selecionavam as palavras que serviriam de apoio ao processo de alfabetização – as palavras geradoras. A seleção dessas palavras tinham um duplo sentido: por um lado, atender a uma possibilidade de leitura da realidade social, pois eram palavras carregadas de forte sentido para aquele grupo especifico. Por outro lado, favorecer a leitura da palavra escrita, facilitando assim a compreensão do funcionamento da língua escrita.
A melhor palavra geradora e aquela que reúne em si a maior porcentagem possível de critérios: sintático (possibilidade ou riqueza fonêmica, grau de dificuldade fonêmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais, as silabas, etc.); semântico (Maior ou menor intensidade do vínculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menor adequação entre a palavra e o ser designado, etc), e pragmático, (maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial ou o conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza) (fundamentação teórica do programa). [...] as palavras geradoras devem conter todos os fonemas da Língua Portuguesa e devem incluir as dificuldades de pronúncia e escrita.
Carlos Rodrigues Brandão
Essas palavras são, além de instrumento de alfabetização, instrumentos de conscientização, pois são carregados de sentido nas falas e pensamentos dos educandos. Elas suscitam discussões, impulsionam a curiosidade e a busca de novas informações. Também carregam em si um outro conceito importante dentro dessa metodologia: os temas geradores.
(Compilado do texto “A atualidade de Paulo Freire” de Renato Pontes Costa (Mestre em Educação Brasileira - PUC-Rio) – Apostila IESDE/2009)
E.P.G. Amador Bueno
Hora Atividade Professores da Educação de Jovens e Adultos
Março/2010
Patrícia Belotti
Profª Coord. Pedagógica
segunda-feira, 29 de março de 2010
quinta-feira, 25 de março de 2010
Pedagogia ou Andragogia - texto trabalhado com Professores da EJA
Renato Pontes Costa
A palavra pedagogia vem do grego, e é formada por duas outras palavras: paidós, que significa criança, e agodê, que significa condução. Assim, a palavra pedagogo, em grego, era usada para designar o escravo que conduzia as crianças e que, logicamente, deveria ser de boa índole, educado e de confiança. Daí a utilização do termo pedagogia, em nossos dias, para identificar os estudos e reflexões sobre a Educação, e pedagogo como a pessoa que reconhecemos ser capaz de impressionar um processo educativo.
Em oposição a esse termo, tem-se discutido muito, na atualidade, um novo conceito denominado Andragogia. Esse termo tem a mesma origem etimológica que pedagogia e diferencia-se apenas porque é inicialmente formado pelo radical andrós, que significa "homem". Sendo assim, a palavra andragogia é utilizada para designar a educação dos homens (e, é claro, também das mulheres). Sua formulaçao tem o objetivo de marcar a diferença dos processos educativo de crianças e adultos, já que historicamente as pesquisas sobre aprendizagem estiveram muito mais direcionadas ao público infanto-juvenil.
Malcolm Knowles, autor norte-americano que desde a década de 1950 se dedica ao estudo desse tema, aborda comparativamente os conceitos de Pedagogia e Andragogia. Segundo ele: apesar de não ter uma base teórica ainda consolidada, a Andragogia tem encontrado espaço no meio acadêmico, pois já se tem clareza de que pouco se sabe, do ponto de vista epistemológica, sobre a aprendizagem de adultos. Conforme afirma Oliveira (1999, p.60):
Com relação à condição de "não-crianças", esbarramos aqui com uma limitação considerável na área da psicologia: as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, historicamente, muito predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção do conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes.
Isso significa dizer que grande parte das teorias do conhecimento de base psicológica, que de modo geral sempre influenciaram as Ciências da Educação, foram fundamentalmente baseadas em pesquisas com crianças. Sendo assim, podemos afirmar que a construção cognitiva do adulto e os mecanismos que ele desenvolve para a aprendizagem são ainda carentes de uma investigação mais consistente.
Além disso, se olharmos mais atentamente para os estudos referentes à aprendizagem da língua materna, veremos que poucos foram os casos em que se tentou pensar a alfabetização a partir da idade adulta. Pouco se considerou a respeito das nuances que as experiências adquiridas ao longo de uma trajetória de vida podem trazer para essa etapa da educação.
Um dos estudos mais antigos sobre esse assunto realizado por Lindeman (1926). Esse autor identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a Educação de Jovens e Adultos, que mais tarde se transformaram em suporte para outras pesquisas. São eles:
- Jovens e Adultos são motivados a aprender; por isso, à medida que experimentam, suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por isso, esses são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto.
- A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isso, as unidades apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida, e não as disciplinas.
- A experiência é a mais rica fonte para jovens e adultos aprenderem; por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
- Jovens e Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isso, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos, e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.
- As diferenças individuais crescem com a idade; por isso, a Educação de Jovens e Adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Diante dos pressupostos acima, e procurando nos aproximar da realidade brasileira, podemos afirmar que quem melhor tentou construir uma epistemologia do conhecimento relacionada aos adultos foi, sem dúvida, o grande mestre Paulo Freire. Esse autor sistematizou, a partir de um olhar atento sobre o cenário político-educacional de sua época, um método de alfabetização que tinha o adulto como centro da discussão e. como fundamento, desencadeou um processo de libertação e de conscientização dos educandos. Em sua obra mais famosa, Pedagogia do Oprimido, ele formula com maior clareza sua proposta teórica: a oposição entre o que chamava de "educação bancária".
EPG Amador Bueno- março/2010 - Patricia Belotti - Prof. Coord. Pedag.
domingo, 21 de março de 2010
Acompanhando e Avaliando - texto trabalhado em hora pedagógica
Ensino Fundamental de 9 anos: Congresso Estadual de Alfabetização
Carla Viana Coscarelli (FALE / CEALE)
Avaliação é um tema polêmico e vou nessa nossa conversa discutir aspectos e dados que devem ser considerados no processo de avaliar. Perceberam que eu disse processo? Pois é isso mesmo. Muita gente confunde avaliação com prova. Prova é uma forma de avaliar, mas avaliação não é só prova, não é? Precisamos tirar da palavra avaliação a conotação negativa. Avaliação é uma coisa boa, que pode ser muito agradável, prazerosa, porque reveladora não só de fracassos, mas também de sucessos. Principalmente se estiver na companhia da palavra e da ação de acompanhar.
Então o que é avaliar?
Acredito que um dos principais objetivos de uma avaliação é fazer uma sondagem, um diagnóstico das habilidades dos alunos para saber de onde começar e em que direção ir. Falamos tanto e há tantos anos que os alunos não são tábula rasa, que trazem experiências ricas de sua vida extra escolar e frequentemente agimos como se eles não soubessem nada, como se eles fossem caixas vazias que a escola tem de encher com um monte de conteúdo. Se realmente acreditamos que a cabeça dos meninos está cheia de idéias, experiências, conhecimentos etc, devemos ter o hábito de, na escola, fazer atividades de sondagem.
Como dar uma aula sem saber de onde começar? Podemos partir do pressuposto que as crianças não sabem nada ou podemos fazer como Sócrates nos ensinou: tirar as respostas dos alunos e, de mãos dadas com o Vygotsky que todo mundo cita tanto, ajudar nossos alunos a construir os saberes que a escola deve ajudá-los a aprender.
Outro objetivo importante da avaliação é ajudar o professor a monitorar sua prática escolar, ou seja, ajudar o professor a refletir sobre sua atuação em sala de aula para, sempre que preciso, redimensionar e redirecionar essa atuação. Essa é uma forma de avaliar para melhor acompanhar os alunos. Essa palavra “acompanhar” é muito significativa. Procurei no dicionário o que ela significa, porque acredito que, ela ilustra bem o que estamos entendendo como educação, como ensino, como práticas escolares:
Acompanhar, segundo o Houaiss (eletrônico) é:
§ estar ou ficar com ou junto a (alguém), constantemente ou durante certo tempo; fazer companhia a
§ conviver ou compartilhar as mesmas situações com, ou ser companheiro de
§ deslocar-se junto com, ou seguir na mesma direção (de algo ou alguém)
§ ir ou seguir próximo a (alguém) para dispensar cuidados, servir de guia, protetor ou ajudante, ou como forma de prestar homenagem ou manifestar respeito
§ agir conjuntamente ou em colaboração com
§ observar, manter a atenção ou interesse voltado para (algo, ou alguém, que está em movimento, em desenvolvimento, mudança, ação ou atividade) durante um período de tempo e, eventualmente, participando do processo ou interferindo nele
§ prestar atenção a (algo ou alguém), compreendendo ou assimilando através dos sentidos e/ou da inteligência o que é dito, pensado etc. por outrem
§ tomar consciência ou conhecimento de
E eu pergunto: Estamos acompanhando nossos alunos?
Essa é uma pergunta que devemos nos fazer todos os dias.
Avaliar o quê?
Quando falamos em avaliação na escola, pensamos sempre no aluno. Avaliamos sempre o que ele aprendeu. Realmente essa é uma parte do processo de avaliação, mas não deve continuar sendo a única. Além do conteúdo que aprendeu, o desenvolvimento do aluno, bem como seu envolvimento, devem ser avaliados, como também devem ser avaliadas suas necessidades, suas demandas seus interesses.
O professor, suas ações e reações, também devem ser alvo constante de avaliação. Como avaliar o aluno sem avaliar o professor e suas práticas em sala de aula? Como avaliar o professor sem avaliar a metodologia adotada pela escola, a adequação do material e do(s) método(s) utilizado?
Na verdade avaliar é verificar cada ponto envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Avaliar um aspecto só, gera uma visão miope, manca, incompleta do processo escolar.
A fim de avaliar, precisamos ter clareza dos nossos objetivos. Como posso avaliar se não sei o que estou ensinando ou querendo ensinar? Precisamos saber que capacidades, habilidades ou competências os alunos precisam desenvolver e que habilidades precisam ser consolidadas, em suma, precisamos saber em que estágio do desenvolvimento dessas capacidades, cada aluno está. Só assim saberemos o que ensinar e o que avaliar.
Somente sabendo o que é alfabetizar e o que é propiciar o letramento é que saberemos como avaliar as habilidades (capacidades) envolvidas nesses processos.
Não basta saber que alfabetizar é um “processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.” e que letramento é a capacidade de um indivíduo de se apropriar da escrita, sendo capaz de usá-la em diversas situações exigidas no cotidiano, que é um “processo de inserção e participação na cultura escrita (…) que se prolonga por toda a vida”. É preciso saber que habilidades estão envolvidas nesses processos. O que os meninos precisam saber fazer, que habilidades precisam ter para serem considerados alfabetizados? Que capacidades são essenciais para que eles participem desse processo eterno de letramento?
Sabemos que o letramento pressupõe, por exemplo, o contato dos alunos com uma grande variedade de gêneros textuais, mas sabemos que essa não é uma realidade nas salas de aulas brasileiras
Sem desenvolver habilidades de leitura de diversos gêneros textuais, como jornais, revistas, contas, cartazes, cartas, bilhetes, romances, poemas, letra de música, receita culinária, manual de instrução, entre tantos outros, com poderemos falar em letramento? Como poderemos saber se ele está desenvolvendo capacidades que um indivíduo precisa ter para ser considerado letrado? Precisamos ter sempre em mente que a alfabetização e o letramento, envolvem inúmeras habilidades e que essas habilidades não são conquistadas e desenvolvidas ao mesmo tempo.
Avaliar pra quê?
No senso comum avaliar é para saber que nota o aluno vai tirar e se ele vai passar ou não de ano. A reprovação (retenção) é uma questão delicada, principalmente no sistema de ciclos.
Precisamos pensar com vagar sobre a questão do fracasso. O aluno não ter condições de prosseguir, não ter conseguido desenvolver as habilidades que deveria ter desenvolvido, denuncia o fracasso de quem? Só do aluno? Por que alguns (ou vários) alunos não aprendem? Não aprendem o quê? Por quê? Que escola (sistema de avaliação) é essa que permite que os alunos não aprendam?
Muitos professores já viram alunos que foram reprovados por que não sabiam ler e que no ano seguinte chegavam na escola sabendo ler ou nos primeiros meses de aula já estavam lendo, mas tinham que repetir tudo de novo, porque tinham tomado bomba. No sistema de ciclos esse problema já foi amenizado, mas outros aparecem. Não é raro ouvir professores contando casos de alunos que estão na sétima ou oitava série e não sabem ler, não são alfabetizados. Que sistema de avaliação é esse que permitiu que isso acontecesse? Isso acontece com meninos da casse A e da classe média?
Se um engenheiro faz um prédio e depois de alguns anos, o prédio cai, o engenheiro não é processado? Alunos chegando na oitava série sem saber ler e escrever, esse não seria o caso também de processar os professores desse aluno? O que fizeram com ele durante todos esses anos que não ensinaram o menino a ler? O que a escola fez para evitar que esse aluno fracassasse? Como ele foi avaliado? O que foi feito com as avaliações (provas, exercícios). É para que esse tipo de coisa não continue acontecendo que devemos avaliar e acompanhar os alunos, os professores, a metolodogia, os materiais, em suma, o sistema todo, constantemente.
As avaliações nos mostram as práticas que estão surtindo bons resultados, apontam o que não está funcionando e o que precisa de mais investimento, evidenciam as metas que já foram alcançadas, explicitam em que “ponto” do processo os alunos estão, e revelam a evolução e as demandas de cada aluno em particular.
Avaliar pra quem?
Não devemos pensar na avaliação como uma forma de dar satisfação para pais e colegas. A avaliação é antes de tudo um termômetro para o professor, para o aluno, para os pais, para a escola. Ela precisa ser vista como uma filosofia que tem como meta o bem estar da comunidade escolar. Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem precisam ter metas e saber, depois de um tempo, se elas foram ou não cumpridas, o que faltou, como conseguir atingi-las, se for esse o caso. Para que essa idéia funcione bem precisamos saber como avaliar.
Como avaliar?
Existem muitas maneiras de avaliar. Entre elas podemos citar a observação e registro, a auto-avaliação, a avaliação em grupo, o portifólio, a reflexão sobre erros e acertos dos alunos e do próprio professor, além da aplicação de testes (avaliações). O ideal é que várias formas de avaliação sejam usadas, pois cada uma delas é feita sob uma perspectiva diferente e focaliza elementos diferentes ou em diferentes momentos, tornando mais confiáveis e consistentes as conclusões que se pode tirar da análise delas.
É imprescindível também para uma boa avaliação que alguns conceitos, que muitas vezes tomamos como óbvios, estejam claros. Precisamos parar para pensar sobre eles: o que é ler? e escrever? e texto, o que é?
Termino essa nossa conversa dizendo que precisamos saber onde queremos chegar e que habilidades queremos e/ou precisamos ajudar nossos alunos a desenvolver; precisamos aprender a avaliar e a encontrar soluções para os problemas encontrados e não virar as costas para eles, ou seja, precisamos colocar em prática a idéia de avaliar e acompanhar, acompanhar e avaliar. Quem sabe assim vamos conseguir fazer da escola um lugar de inclusão?
Carla Viana Coscarelli (FALE / CEALE)
Avaliação é um tema polêmico e vou nessa nossa conversa discutir aspectos e dados que devem ser considerados no processo de avaliar. Perceberam que eu disse processo? Pois é isso mesmo. Muita gente confunde avaliação com prova. Prova é uma forma de avaliar, mas avaliação não é só prova, não é? Precisamos tirar da palavra avaliação a conotação negativa. Avaliação é uma coisa boa, que pode ser muito agradável, prazerosa, porque reveladora não só de fracassos, mas também de sucessos. Principalmente se estiver na companhia da palavra e da ação de acompanhar.
Então o que é avaliar?
Acredito que um dos principais objetivos de uma avaliação é fazer uma sondagem, um diagnóstico das habilidades dos alunos para saber de onde começar e em que direção ir. Falamos tanto e há tantos anos que os alunos não são tábula rasa, que trazem experiências ricas de sua vida extra escolar e frequentemente agimos como se eles não soubessem nada, como se eles fossem caixas vazias que a escola tem de encher com um monte de conteúdo. Se realmente acreditamos que a cabeça dos meninos está cheia de idéias, experiências, conhecimentos etc, devemos ter o hábito de, na escola, fazer atividades de sondagem.
Como dar uma aula sem saber de onde começar? Podemos partir do pressuposto que as crianças não sabem nada ou podemos fazer como Sócrates nos ensinou: tirar as respostas dos alunos e, de mãos dadas com o Vygotsky que todo mundo cita tanto, ajudar nossos alunos a construir os saberes que a escola deve ajudá-los a aprender.
Outro objetivo importante da avaliação é ajudar o professor a monitorar sua prática escolar, ou seja, ajudar o professor a refletir sobre sua atuação em sala de aula para, sempre que preciso, redimensionar e redirecionar essa atuação. Essa é uma forma de avaliar para melhor acompanhar os alunos. Essa palavra “acompanhar” é muito significativa. Procurei no dicionário o que ela significa, porque acredito que, ela ilustra bem o que estamos entendendo como educação, como ensino, como práticas escolares:
Acompanhar, segundo o Houaiss (eletrônico) é:
§ estar ou ficar com ou junto a (alguém), constantemente ou durante certo tempo; fazer companhia a
§ conviver ou compartilhar as mesmas situações com, ou ser companheiro de
§ deslocar-se junto com, ou seguir na mesma direção (de algo ou alguém)
§ ir ou seguir próximo a (alguém) para dispensar cuidados, servir de guia, protetor ou ajudante, ou como forma de prestar homenagem ou manifestar respeito
§ agir conjuntamente ou em colaboração com
§ observar, manter a atenção ou interesse voltado para (algo, ou alguém, que está em movimento, em desenvolvimento, mudança, ação ou atividade) durante um período de tempo e, eventualmente, participando do processo ou interferindo nele
§ prestar atenção a (algo ou alguém), compreendendo ou assimilando através dos sentidos e/ou da inteligência o que é dito, pensado etc. por outrem
§ tomar consciência ou conhecimento de
E eu pergunto: Estamos acompanhando nossos alunos?
Essa é uma pergunta que devemos nos fazer todos os dias.
Avaliar o quê?
Quando falamos em avaliação na escola, pensamos sempre no aluno. Avaliamos sempre o que ele aprendeu. Realmente essa é uma parte do processo de avaliação, mas não deve continuar sendo a única. Além do conteúdo que aprendeu, o desenvolvimento do aluno, bem como seu envolvimento, devem ser avaliados, como também devem ser avaliadas suas necessidades, suas demandas seus interesses.
O professor, suas ações e reações, também devem ser alvo constante de avaliação. Como avaliar o aluno sem avaliar o professor e suas práticas em sala de aula? Como avaliar o professor sem avaliar a metodologia adotada pela escola, a adequação do material e do(s) método(s) utilizado?
Na verdade avaliar é verificar cada ponto envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Avaliar um aspecto só, gera uma visão miope, manca, incompleta do processo escolar.
A fim de avaliar, precisamos ter clareza dos nossos objetivos. Como posso avaliar se não sei o que estou ensinando ou querendo ensinar? Precisamos saber que capacidades, habilidades ou competências os alunos precisam desenvolver e que habilidades precisam ser consolidadas, em suma, precisamos saber em que estágio do desenvolvimento dessas capacidades, cada aluno está. Só assim saberemos o que ensinar e o que avaliar.
Somente sabendo o que é alfabetizar e o que é propiciar o letramento é que saberemos como avaliar as habilidades (capacidades) envolvidas nesses processos.
Não basta saber que alfabetizar é um “processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.” e que letramento é a capacidade de um indivíduo de se apropriar da escrita, sendo capaz de usá-la em diversas situações exigidas no cotidiano, que é um “processo de inserção e participação na cultura escrita (…) que se prolonga por toda a vida”. É preciso saber que habilidades estão envolvidas nesses processos. O que os meninos precisam saber fazer, que habilidades precisam ter para serem considerados alfabetizados? Que capacidades são essenciais para que eles participem desse processo eterno de letramento?
Sabemos que o letramento pressupõe, por exemplo, o contato dos alunos com uma grande variedade de gêneros textuais, mas sabemos que essa não é uma realidade nas salas de aulas brasileiras
Sem desenvolver habilidades de leitura de diversos gêneros textuais, como jornais, revistas, contas, cartazes, cartas, bilhetes, romances, poemas, letra de música, receita culinária, manual de instrução, entre tantos outros, com poderemos falar em letramento? Como poderemos saber se ele está desenvolvendo capacidades que um indivíduo precisa ter para ser considerado letrado? Precisamos ter sempre em mente que a alfabetização e o letramento, envolvem inúmeras habilidades e que essas habilidades não são conquistadas e desenvolvidas ao mesmo tempo.
Avaliar pra quê?
No senso comum avaliar é para saber que nota o aluno vai tirar e se ele vai passar ou não de ano. A reprovação (retenção) é uma questão delicada, principalmente no sistema de ciclos.
Precisamos pensar com vagar sobre a questão do fracasso. O aluno não ter condições de prosseguir, não ter conseguido desenvolver as habilidades que deveria ter desenvolvido, denuncia o fracasso de quem? Só do aluno? Por que alguns (ou vários) alunos não aprendem? Não aprendem o quê? Por quê? Que escola (sistema de avaliação) é essa que permite que os alunos não aprendam?
Muitos professores já viram alunos que foram reprovados por que não sabiam ler e que no ano seguinte chegavam na escola sabendo ler ou nos primeiros meses de aula já estavam lendo, mas tinham que repetir tudo de novo, porque tinham tomado bomba. No sistema de ciclos esse problema já foi amenizado, mas outros aparecem. Não é raro ouvir professores contando casos de alunos que estão na sétima ou oitava série e não sabem ler, não são alfabetizados. Que sistema de avaliação é esse que permitiu que isso acontecesse? Isso acontece com meninos da casse A e da classe média?
Se um engenheiro faz um prédio e depois de alguns anos, o prédio cai, o engenheiro não é processado? Alunos chegando na oitava série sem saber ler e escrever, esse não seria o caso também de processar os professores desse aluno? O que fizeram com ele durante todos esses anos que não ensinaram o menino a ler? O que a escola fez para evitar que esse aluno fracassasse? Como ele foi avaliado? O que foi feito com as avaliações (provas, exercícios). É para que esse tipo de coisa não continue acontecendo que devemos avaliar e acompanhar os alunos, os professores, a metolodogia, os materiais, em suma, o sistema todo, constantemente.
As avaliações nos mostram as práticas que estão surtindo bons resultados, apontam o que não está funcionando e o que precisa de mais investimento, evidenciam as metas que já foram alcançadas, explicitam em que “ponto” do processo os alunos estão, e revelam a evolução e as demandas de cada aluno em particular.
Avaliar pra quem?
Não devemos pensar na avaliação como uma forma de dar satisfação para pais e colegas. A avaliação é antes de tudo um termômetro para o professor, para o aluno, para os pais, para a escola. Ela precisa ser vista como uma filosofia que tem como meta o bem estar da comunidade escolar. Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem precisam ter metas e saber, depois de um tempo, se elas foram ou não cumpridas, o que faltou, como conseguir atingi-las, se for esse o caso. Para que essa idéia funcione bem precisamos saber como avaliar.
Como avaliar?
Existem muitas maneiras de avaliar. Entre elas podemos citar a observação e registro, a auto-avaliação, a avaliação em grupo, o portifólio, a reflexão sobre erros e acertos dos alunos e do próprio professor, além da aplicação de testes (avaliações). O ideal é que várias formas de avaliação sejam usadas, pois cada uma delas é feita sob uma perspectiva diferente e focaliza elementos diferentes ou em diferentes momentos, tornando mais confiáveis e consistentes as conclusões que se pode tirar da análise delas.
É imprescindível também para uma boa avaliação que alguns conceitos, que muitas vezes tomamos como óbvios, estejam claros. Precisamos parar para pensar sobre eles: o que é ler? e escrever? e texto, o que é?
Termino essa nossa conversa dizendo que precisamos saber onde queremos chegar e que habilidades queremos e/ou precisamos ajudar nossos alunos a desenvolver; precisamos aprender a avaliar e a encontrar soluções para os problemas encontrados e não virar as costas para eles, ou seja, precisamos colocar em prática a idéia de avaliar e acompanhar, acompanhar e avaliar. Quem sabe assim vamos conseguir fazer da escola um lugar de inclusão?
Texto trabalhado com Professores da EJA
A Bordo do Rui Barbosa
(Chico Buarque de Holanda)
O marinheiro João
chamou seu colega Cartola
e pediu:
“Escreve pra mim uma linha,
Que é pra Conceição.”
“Tu é analfa?” disse o amigo
E sorriu com simpatia
Mas logo depois amoitou
Porque era analfa também.
Mas chamou Chiquinho
Que chamou Batista,
Que chamou Geraldo,
Que chamou Tião, que decidiu.
Tomou copo de coragem
E foi pedir uma mãozinha
Para o capitão,
Que apesar de ranzinza,
É um homem bem letrado,
É homem de cultura
E de fina educação.
Pois não
Assim fez o velhinho
Por acaso bem disposto
Bem humorado
Bem remoçado
Às custas de uma velhinha
Que deixara lá no cais
E João encabulado,
Hesitou em ir dizendo
Abertamente assim
O que ia fechado
Bem guardadinho
No seu coração.
Mas ditou...
E o capitão, boa gente,
Copiou com muito jeito,
Num pedaço de papel:
“Conceição...
...No barraco Boa Vista
Chegou carta verde
Procurando Conceição.”
A mulata riu
E riu muito.
Porque era a primeira vez.
Mas logo amoitou.
Conceição não sabia ler.
Chamou a vizinha Bastiana
E pediu:
“Quer dar uma olhada?
Que estou sem óculos.
Não enxergo bem”.
Bastiana também sofria da vista.
Mas chamou Lurdinha
Que chamou Maria.
Que chamou Marlene.
Que chamou Iaiá.
Estava todas sem óculos.
Mas Emília conhecia
Uma tal de Benedita
Que fazia seu serviço
Em casa de família
E tinha uma patroa
Que enxergava muito bem.
Mesmo a olho nu.
E não houve mais problemas.
A patroa, boa gente,
Além de fazer favor,
Achou graça e tirou cópias
Para mandar às amigas.
Leu pra Benedita,
Que disse a Emília,
Que disse a Iaiá,
Que disse a Marlene,
Que disse a Maria,
Que disse a Lurdinha,
Que disse a Bastiana,
Que disse sorrindo
À Conceição
O que restou do amor,
O que restou da saudade,
O que restou da promessa,
O que restou do segredo
De João.
(Chico Buarque de Holanda)
O marinheiro João
chamou seu colega Cartola
e pediu:
“Escreve pra mim uma linha,
Que é pra Conceição.”
“Tu é analfa?” disse o amigo
E sorriu com simpatia
Mas logo depois amoitou
Porque era analfa também.
Mas chamou Chiquinho
Que chamou Batista,
Que chamou Geraldo,
Que chamou Tião, que decidiu.
Tomou copo de coragem
E foi pedir uma mãozinha
Para o capitão,
Que apesar de ranzinza,
É um homem bem letrado,
É homem de cultura
E de fina educação.
Pois não
Assim fez o velhinho
Por acaso bem disposto
Bem humorado
Bem remoçado
Às custas de uma velhinha
Que deixara lá no cais
E João encabulado,
Hesitou em ir dizendo
Abertamente assim
O que ia fechado
Bem guardadinho
No seu coração.
Mas ditou...
E o capitão, boa gente,
Copiou com muito jeito,
Num pedaço de papel:
“Conceição...
...No barraco Boa Vista
Chegou carta verde
Procurando Conceição.”
A mulata riu
E riu muito.
Porque era a primeira vez.
Mas logo amoitou.
Conceição não sabia ler.
Chamou a vizinha Bastiana
E pediu:
“Quer dar uma olhada?
Que estou sem óculos.
Não enxergo bem”.
Bastiana também sofria da vista.
Mas chamou Lurdinha
Que chamou Maria.
Que chamou Marlene.
Que chamou Iaiá.
Estava todas sem óculos.
Mas Emília conhecia
Uma tal de Benedita
Que fazia seu serviço
Em casa de família
E tinha uma patroa
Que enxergava muito bem.
Mesmo a olho nu.
E não houve mais problemas.
A patroa, boa gente,
Além de fazer favor,
Achou graça e tirou cópias
Para mandar às amigas.
Leu pra Benedita,
Que disse a Emília,
Que disse a Iaiá,
Que disse a Marlene,
Que disse a Maria,
Que disse a Lurdinha,
Que disse a Bastiana,
Que disse sorrindo
À Conceição
O que restou do amor,
O que restou da saudade,
O que restou da promessa,
O que restou do segredo
De João.
Fazendo arte...com amor!
Esses marcadores ficaram fofos!
Ponto cruz ... uma arte que adoro fazer e presentear! Fica lindo!
Cadernos em EVA outra arte que adoro!
Faço por encomenda... por e-mail.
Na cor da sua prefêrencia e personalizado!
Esse foi exclusivo para o meu sobrinho...
Ponto cruz ... uma arte que adoro fazer e presentear! Fica lindo!
Cadernos em EVA outra arte que adoro!
Faço por encomenda... por e-mail.
Na cor da sua prefêrencia e personalizado!
Esse foi exclusivo para o meu sobrinho...
Quem é o aluno da EJA?
Fonte: Apostila IESDE
"Agora o senhor chega e pergunta: "Ciço, o que é Educação?" Tá certo. Tá bom. O que eu penso, eu digo. Então veja, o senhor fala: "Educação", daí eu falo: "Educação". A palavra é a mesma, não é? A pronúncia, eu quero dizer. É uma só. "Educação". Mas então eu pergunto pro senhor: "É a mesma coisa? É do mesmo que a gente fala quando diz essa palavra?" Aí eu digo: "Não". Eu digo pro senhor desse jeito: "Não, não é". Eu penso que não."
Antonio Cícero de Souza (aluno EJA).
Um dos maiores questionamentos dos professores que passam a atuar em classes de alfabetização de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é, sem dúvida, o seguinte: o que há de diferente nessa modalidade da Educação Básica? Talvez a resposta completa para essa questão seja: o público. Quando falamos em Educação de Jovens e Adultos, estamos nos referindo a um sujeito específico, e é justamente sua caracterização que estabelece as bases para se pensar um jeito de fazer educação diferente dos modelos convencionalmente adotados pelo ensino "regular". Essa reflexão sobre os sujeitos que envolvem o processo educativo na EJA (os educandos e os educadores) torna-se, portanto, um tema fundamental a ser debatido em qualquer instância de atuação nessa área.
Em uma tentativa de caracterização ampla, podemos dizer que os alunos da EJA representam uma grande parcela da população brasileira que não teve acesso ao direito básico constitucional de frequentar a escola no tempo previsto pela lei (7 a 14 anos). De acordo com o Censo de 2000, esse público abrange mais de 70 milhões de pessoas, com mais de 15 anos, que ainda não concluiram o Ensino Fundamental.
Se quisermos fazer um recorte mais preciso desse universo, para uma maior clareza sobre a situação da alfabetização, veremos que 20 milhões de brasileiros acima de 15 anos podem ser considerados analfabetos absolutos, ou seja, ainda se encontram em uma fase bem elementar de contato com código escrito; e mais de 30 milhões são computados pelo Censo como analfabetos funcionais, pois apesar de, em algum momento da vida, já terem passado pela escola, ainda não consolidaram seu processo de alfabetização.
Esses números nos mostram a dimensão da Educação de Jovens e Adultos em nossos dias. Porém, não é apenas pela negação do direito a uma escolaridade básica que se reconhecem os alunos da EJA. Eles têm um rosto, uma história e um lugar bem situado na sociedade.
Se sairmos das simples estatísticas e chegarmos um pouco mais perto das classes da EJA, veremos que estamos falando do cidadão brasileiro radicado em comunidades rurais longínquas nas quais a carência não é só de educação, mas de muitos outros direitos básicos, como: água, luz, moradia, entre outros.
Agora, o senhor chega e diz: "Ciço, e uma Educação dum outro jeito? Um saber pro povo do mundo como ele é?" Esse eu queria ver explicado. O senhor lá: " Eu tô falando duma Educação pro povo mesmo, um tipo duma Educação dele, assim, assim." Essa eu queria saber como é. Tem? (Antonio Cícero de Souza)
sexta-feira, 19 de março de 2010
Modelo de Plano de Trabalho
Plano de Trabalho
a) Conteúdos estruturantes e conteúdos específicos:
A partir dos conteúdos estruturantes apresentados na Proposta Pedagógica da Disciplina, indicar os conteúdos específicos para o bimestre , trimestre ou semestre (de acordo com o sistema da escola), a serem trabalhados nas diferentes séries da Educação Básica.
b) Objetivo:
Explicitar os objetivos pelos quais os conteúdos específicos foram selecionados, justificando essa escolha.
c) Metodologia da disciplina:
Explicitar os encaminhamentos metodológicos e as práticas pedagógicas a serem empregados no desenvolvimento dos conteúdos específicos, de acordo com a proposta curricular da escola.
d) Recursos Didáticos:
Relacionar os recursos didáticos como livro didático e outros materiais, bem como outras tecnologias educacionais a serem utilizadas no processo.
e) Avaliação:
A partir da concepção de avaliação explicitada no Projeto Político-Pedagógico da Escola e da concepção de avaliação explicitada na proposta curricular;
- Critérios:
Relacionar os critérios de avaliação a serem utilizados;
- Instrumentos:
Relacionar os meios para efetivá-los.
f) Referências:
Relacionar as referências bibliográficas, materiais didáticos impressos ou eletrônicos, a serem utilizados nas aulas.
a) Conteúdos estruturantes e conteúdos específicos:
A partir dos conteúdos estruturantes apresentados na Proposta Pedagógica da Disciplina, indicar os conteúdos específicos para o bimestre , trimestre ou semestre (de acordo com o sistema da escola), a serem trabalhados nas diferentes séries da Educação Básica.
b) Objetivo:
Explicitar os objetivos pelos quais os conteúdos específicos foram selecionados, justificando essa escolha.
c) Metodologia da disciplina:
Explicitar os encaminhamentos metodológicos e as práticas pedagógicas a serem empregados no desenvolvimento dos conteúdos específicos, de acordo com a proposta curricular da escola.
d) Recursos Didáticos:
Relacionar os recursos didáticos como livro didático e outros materiais, bem como outras tecnologias educacionais a serem utilizadas no processo.
e) Avaliação:
A partir da concepção de avaliação explicitada no Projeto Político-Pedagógico da Escola e da concepção de avaliação explicitada na proposta curricular;
- Critérios:
Relacionar os critérios de avaliação a serem utilizados;
- Instrumentos:
Relacionar os meios para efetivá-los.
f) Referências:
Relacionar as referências bibliográficas, materiais didáticos impressos ou eletrônicos, a serem utilizados nas aulas.
PROJETO: ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS
“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e
Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll
Justificativa
Com o projeto “Alice no País das Maravilhas” se pretende que a criança continue a acreditar na fantasia sem se afastar da realidade do cotidiano, pois o conto de fadas se apóia nos sentimentos: coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais que compõem o mundo da criança. É pois, a literatura infantil, com seu caráter lúdico que proporciona à criança questionamentos, desperta sua imaginação, desenvolve sua criatividade e também seu espírito crítico. Nesse sentido é interessante assinalar o que se pode chamar de objetivos do conto de fada no âmbito educacional: introduzir a reflexão sobre o gênero conto no cotidiano escolar, elucidando suas características e sua diversidade; oferecer elementos para que a criança perceba a importância da oralidade e da palavra como instrumento de persuasão, além também de oferecer-lhe o imaginário de uma cultura diferente da sua para que, contrapondo-as, ela possa valorizar, respeitar e compreender a cultura do outro e a sua própria. É a partir dos contos de fada que as crianças começam a ter referenciais do que é o bem e do que é o mal, e vão aos poucos desenvolvendo um olhar crítico em relação às informações que recebem através de outras vias, como por exemplo, a TV, a Internet, as revistas em quadrinhos, etc. “Alice no País das Maravilhas” é um conto já bastante divulgado, trabalhado (lido e ouvido), conhecido, vivenciado em cinema, teatro e televisão; portanto de conhecimento dos alunos em geral.
(Em Alice no país da maravilhas, a personagem Alice entra em uma toca atrás de um coelho falante e cai em um mundo fantástico e fantasioso. Muitos enigmas contidos em suas obras são quase que imperceptíveis para os leitores atuais, principalmente os não-anglófonos, pois continham referências da época, piadas locais e trocadilhos que só fazem sentido na língua inglesa.)
“– Se isso não tiver qualquer significado,
melhor – disse o Rei – pois não teremos de
nos preocupar em encontrar algum”. Lewis Carrol
Sugestões para desenvolver o projeto (cada professor é livre para desenvolver da forma que quiser).
1ª Etapa – Os alunos assistirão o desenho e/ou filme “Alice no País das Maravilhas” junto com as professoras.
2ª Etapa – Roda de conversa sobre o filme. (os alunos deverão falar sobre os sentimentos despertados pelo filme – medo, coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais – e a professora deverá descobrir quais são os que precisam ser trabalhados com os alunos.
3ª Etapa – Quem sou eu? Quem é você? – "... A senhora me desculpe, mas no momento não tenho muita certeza. Quer dizer, eu sei quem eu era quando acordei hoje de manhã, mas já mudei uma porção de vezes desde que isso aconteceu. (...) Receio que não possa me explicar, Dona Lagarta, porque é justamente aí que está o problema. Posso explicar uma porção de coisas mas não posso explicar a mim mesma..."
"Meu Deus! Meu Deus! Como tudo é esquisito hoje. E ontem era tudo exatamente como de costume! Será que fui eu que mudei à noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando eu levantei hoje de manhã? Eu estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu não sou a mesma, a próxima pergunta é: Quem é que eu sou? Ah, essa é a grande charada."
A professora poderá neste momento pedir para os alunos fazerem auto retrato ou uma redação (se os alunos já souberem ler e escrever). Depois cada um poderá mostrar e explicar seu próprio auto retrato e/ou ler a sua redação. Também pode ser ao contrário, cada um tenta descobrir quem é o outro através da leitura de imagem ou da leitura do texto produzido (neste caso não poderão se identificar antes). Aqui a professora poderá conversar sobre o crescimento e amadurecimento da criança. (Na cena em que a Alice por várias vezes cresce e diminui, ela se coloca no lugar do outro).
4ª Etapa – Poderá ser produzido um livro no coletivo ou individual com os alunos (podem ser usados os auto retratos e/ou as redações para compor o livro ou a reescrita e desenhos do próprio filme). - Quando eu uso uma palavra - disse Humpty Dumpty num tom escarninho - ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique ... nem mais nem menos.- A questão - ponderou Alice – é saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas diferentes.- A questão - replicou Humpty Dumpty – é saber quem é que manda. É só isso.
5ª Etapa – Roda de conversa sobre contos de fadas e onde tudo pode falar (animais, plantas, objetos). Na vida real é assim? Os animais falam? E as plantas? Mas eles são seres vivos... (a partir desse ponto poderão ser explorados os temas: seres vivos e não vivos; animais; vegetais;meio ambiente, etc.)
6ª Etapa – No filme/desenho Alice no País das Maravilhas há várias cenas com poesias, histórias, músicas, adivinhas, trovas, que fazem parte do folclore inglês. O nosso folclore também é bem variado, o que você já conhece? (professor poderá explorar a oralidade, a escrita e memória do aluno).
7ª Etapa – O escritor do livro Alice no País das Maravilhas – Lewis Carrol (1832-1898) era matemático e em sua obra ele explora vários elementos da matemática. Quais você identifica? (professor você poderá explorar a matemática de diversas maneiras utilizando os recursos do filme – a cor do gato listrado; os irmãos que são redondos, o formato das cartas; as questões de lógica, enigmas e charadas.
Bom trabalho a todas...
EPG Amador Bueno – março/2010
Patricia Belotti
Prof.Coord. Pedag.
Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll
Justificativa
Com o projeto “Alice no País das Maravilhas” se pretende que a criança continue a acreditar na fantasia sem se afastar da realidade do cotidiano, pois o conto de fadas se apóia nos sentimentos: coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais que compõem o mundo da criança. É pois, a literatura infantil, com seu caráter lúdico que proporciona à criança questionamentos, desperta sua imaginação, desenvolve sua criatividade e também seu espírito crítico. Nesse sentido é interessante assinalar o que se pode chamar de objetivos do conto de fada no âmbito educacional: introduzir a reflexão sobre o gênero conto no cotidiano escolar, elucidando suas características e sua diversidade; oferecer elementos para que a criança perceba a importância da oralidade e da palavra como instrumento de persuasão, além também de oferecer-lhe o imaginário de uma cultura diferente da sua para que, contrapondo-as, ela possa valorizar, respeitar e compreender a cultura do outro e a sua própria. É a partir dos contos de fada que as crianças começam a ter referenciais do que é o bem e do que é o mal, e vão aos poucos desenvolvendo um olhar crítico em relação às informações que recebem através de outras vias, como por exemplo, a TV, a Internet, as revistas em quadrinhos, etc. “Alice no País das Maravilhas” é um conto já bastante divulgado, trabalhado (lido e ouvido), conhecido, vivenciado em cinema, teatro e televisão; portanto de conhecimento dos alunos em geral.
(Em Alice no país da maravilhas, a personagem Alice entra em uma toca atrás de um coelho falante e cai em um mundo fantástico e fantasioso. Muitos enigmas contidos em suas obras são quase que imperceptíveis para os leitores atuais, principalmente os não-anglófonos, pois continham referências da época, piadas locais e trocadilhos que só fazem sentido na língua inglesa.)
“– Se isso não tiver qualquer significado,
melhor – disse o Rei – pois não teremos de
nos preocupar em encontrar algum”. Lewis Carrol
Sugestões para desenvolver o projeto (cada professor é livre para desenvolver da forma que quiser).
1ª Etapa – Os alunos assistirão o desenho e/ou filme “Alice no País das Maravilhas” junto com as professoras.
2ª Etapa – Roda de conversa sobre o filme. (os alunos deverão falar sobre os sentimentos despertados pelo filme – medo, coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais – e a professora deverá descobrir quais são os que precisam ser trabalhados com os alunos.
3ª Etapa – Quem sou eu? Quem é você? – "... A senhora me desculpe, mas no momento não tenho muita certeza. Quer dizer, eu sei quem eu era quando acordei hoje de manhã, mas já mudei uma porção de vezes desde que isso aconteceu. (...) Receio que não possa me explicar, Dona Lagarta, porque é justamente aí que está o problema. Posso explicar uma porção de coisas mas não posso explicar a mim mesma..."
"Meu Deus! Meu Deus! Como tudo é esquisito hoje. E ontem era tudo exatamente como de costume! Será que fui eu que mudei à noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando eu levantei hoje de manhã? Eu estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu não sou a mesma, a próxima pergunta é: Quem é que eu sou? Ah, essa é a grande charada."
A professora poderá neste momento pedir para os alunos fazerem auto retrato ou uma redação (se os alunos já souberem ler e escrever). Depois cada um poderá mostrar e explicar seu próprio auto retrato e/ou ler a sua redação. Também pode ser ao contrário, cada um tenta descobrir quem é o outro através da leitura de imagem ou da leitura do texto produzido (neste caso não poderão se identificar antes). Aqui a professora poderá conversar sobre o crescimento e amadurecimento da criança. (Na cena em que a Alice por várias vezes cresce e diminui, ela se coloca no lugar do outro).
4ª Etapa – Poderá ser produzido um livro no coletivo ou individual com os alunos (podem ser usados os auto retratos e/ou as redações para compor o livro ou a reescrita e desenhos do próprio filme). - Quando eu uso uma palavra - disse Humpty Dumpty num tom escarninho - ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique ... nem mais nem menos.- A questão - ponderou Alice – é saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas diferentes.- A questão - replicou Humpty Dumpty – é saber quem é que manda. É só isso.
5ª Etapa – Roda de conversa sobre contos de fadas e onde tudo pode falar (animais, plantas, objetos). Na vida real é assim? Os animais falam? E as plantas? Mas eles são seres vivos... (a partir desse ponto poderão ser explorados os temas: seres vivos e não vivos; animais; vegetais;meio ambiente, etc.)
6ª Etapa – No filme/desenho Alice no País das Maravilhas há várias cenas com poesias, histórias, músicas, adivinhas, trovas, que fazem parte do folclore inglês. O nosso folclore também é bem variado, o que você já conhece? (professor poderá explorar a oralidade, a escrita e memória do aluno).
7ª Etapa – O escritor do livro Alice no País das Maravilhas – Lewis Carrol (1832-1898) era matemático e em sua obra ele explora vários elementos da matemática. Quais você identifica? (professor você poderá explorar a matemática de diversas maneiras utilizando os recursos do filme – a cor do gato listrado; os irmãos que são redondos, o formato das cartas; as questões de lógica, enigmas e charadas.
Bom trabalho a todas...
EPG Amador Bueno – março/2010
Patricia Belotti
Prof.Coord. Pedag.
Material Dourado
O Material Dourado Montessori
O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.
Quem foi Maria Montessori
Nos anos iniciais deste século, Maria Montessori dedicou-se à educação de crianças excepcionais, que, graças à sua orientação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças normais das escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a analisar os métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com sua filosofia de educação.
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se com liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento pessoal com experiências e materiais. Um desses materiais era o chamado material das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori.
O "Material das Contas"
Vamos conhecer o material das contas pelas palavras de Maria Montessori:
"Preparei também, para os maiorezinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, "o quadrado de dez", somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, "o cubo de 10", isto é, 1000.
Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando as crianças maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os números, particularmente com o sistema decimal, que se pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado apaixonantes.
As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvimento foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de milhares de unidades".
Essas contas douradas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado Montessori.
O material Dourado Montessori
O material Dourado ou Montessori é constituído por cubinhos, barras, placas e cubão, que representam:
Observe que o cubo é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Este material baseia-se em regras do nosso sistema de numeração.
Veja como representamos, com ele, o número 265:
Este material pedagógico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de material dourado. Você pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos são substituídos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas são substituídas por retângulos de 2 cm por 20 cm a as placas são substituídas por quadrados de lado igual a 20 cm.
Embora seja possível representar o milhar, vamos evitá-lo trabalhando com números menores.
Damos a seguir sugestões para o uso do Material Dourado Montessori.
As atividades propostas foram testadas e mostraram-se eficazes desde a primeira até a quinta série. Muitas delas foram concebidas pelos grupos de alunos, recomendando-se que os grupos não tenham mais do que 6 alunos.
O professor, com o conhecimento que tem de seus alunos, saberá em que série cada atividade poderá ser aplicada com melhor rendimento. Várias das atividades podem ser aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas modificações.
Utilizando o material, o professor notará em seus alunos um significativo avanço de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo nossas sugestões e criando novas atividades adequadas a seus alunos, explorando assim as inúmeras possibilidades deste notável recurso didático.
1. JOGOS LIVRES
Objetivo: tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras.
Durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construções livres.O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes as crianças descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem:- Ah! A barra é formada por 10 cubinhos!- E a placa é formada por 10 barras!- Veja, o cubo é formado por 10 placas!
2. MONTAGEM
Objetivo: perceber as relações que há entre as peças.
O professor sugere as seguintes montagens:- uma barra;- uma placa feita de barras;- uma placa feita de cubinhos;- um bloco feito de barras;- um bloco feito de placas;
O professor estimula os alunos a obterem conclusões com perguntas como estas:- Quantos cubinhos vão formar uma barra?- E quantos formarão uma placa?- Quantas barras preciso para formar uma placa?
Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios como estes:- Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? É possível?- E com 27? É possível?
3. DITADO
Objetivo: relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico.
O professor mostra, um de cada vez, cartões com números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.
Variação:O professor mostra peças, uma de cada vez, e os alunos escrevem a quantidade correspondente.
4. FAZENDO TROCAS
Objetivo: compreender as características do sistema decimal.
- fazer agrupamentos de 10 em 10;- fazer reagrupamentos;- fazer trocas;- estimular o cálculo mental.
Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9.
Cada criança do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado.
Veja bem: o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos.
Toda vez que uma criança juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E aí ela tem direito de jogar novamente.
Da mesma maneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e então jogar novamente.
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar duas placas.
O professor então pergunta:- Quem ganhou o jogo?- Por quê?
Se houver dúvida, fazer as "destrocas".
O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc.), característicos do sistema decimal.
A compreensão dos agrupamentos na base 10 é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias das operações fundamentais.
O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a atenção da criança no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu cálculo mental. Ela começa a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca.
· cada placa será destrocada por 10 barras;
· cada barra será destrocada por 10 cubinhos.
Variações:
Pode-se jogar com dois dados e o aluno pega tantos cubinhos quanto for a soma dos números que tirar dos dados.
Pode-se utilizar também uma roleta indicando de 1 a 9.
5. PREENCHENDO TABELAS
Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4.
- preencher tabelas respeitando o valor posicional;- fazer comparações de números;- fazer ordenação de números.
As regras são as mesmas da atividade 4. Na apuração, cada criança escreve em uma tabela a quantidade conseguida.
Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas:- Quem conseguiu a peça de maior valor?- E de menor valor?- Quantas barras Lucilia tem a mais que Gláucia?
Olhando a tabela à procura do vencedor, a criança compara os números e percebe o valor posicional de cada algarismo.
Por exemplo: na posição das dezenas, o 2 vale 20; na posição das centenas vale 200.
Ao tentar determinar os demais colocados (segundo, terceiro e quarto lugares) a criança começa a ordenar os números.
6. PARTINDO DE CUBINHOS
Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5.
Cada criança recebe um certo número de cubinhos para trocar por barras e depois por placas.
A seguir deve escrever na tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos após as trocas.
Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o número de cubinhos.
7. VAMOS FAZER UM TREM?
Objetivo: compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica.
O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem. O primeiro vagão é um cubinho. O vagão seguinte terá um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão será formado por duas barras.
Quando as crianças terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
Esta atividade leva à formação da idéia de sucessor. Fica claro para a criança o "mais um", na seqüência dos números. Ela contribui também para a melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
8. UM TREM ESPECIAL
Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem "1 a menos" na seqüência numérica.
O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem especial. O primeiro vagão é formado por duas barras (desenha as barras na lousa). O vagão seguinte tem um cubo a menos e assim por diante. O último vagão será um cubinho.
Quando as crianças terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
Esta atividade trabalha a idéia de antecessor. Fica claro para a criança o "menos um" na seqüência dos números. Ela contribui também para uma melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
9. JOGO DOS CARTÕES
Objetivos: compreender o mecanismo do "vai um" nas adições; estimular o cálculo mental.
O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 50 e 70.
1º sorteio: Um alunos do grupo sorteia um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado.
Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números correspondentes às quantidades de peças.
2º sorteio: Um outro aluno sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sorteado.
Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade.
Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela.
Ela pode ficar assim:
Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois são feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia é o grupo que mais rodadas venceu.
Os números dos cartões podem ser outros. Por exemplo, números entre 10 e 30, na primeira série; entre 145 e 165, na segunda série.
Depois que os alunos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o professor pode apresentar a técnica do "vai um" a partir de uma adição como, por exemplo, 15 + 16.
Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peças.
Fazendo as trocas necessárias,
Compare, agora, a operação:
· com o material
· com os números
Ao aplicar o "vai um", o professor pode concretizar cada passagem do cálculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos.
O "vai um" também pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc.Veja um exemplo:
No exemplo que acabamos de ver, o "vai um" indicou a troca de 10 dezenas por uma centena.
É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.
10. O JOGO DE RETIRAR
Objetivos: compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações com recurso; estimular o cálculo mental.
Esta atividade pode ser realizada como um jogo de várias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta. No cartão há um número e eles devem pegar as peças correspondentes a essa quantia. Na papeleta há uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que têm.
Por exemplo: cartão com número 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28.
Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas.
É importante que, primeiro, a criança faça várias atividades do tipo: "retire um tanto", só com o material. Depois que ela dominar o processo de "destroca", pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa.
Isto irá proporcionar melhor entendimento do "empresta um" na subtração com recurso. Quando o professor apresentar essa técnica, poderá concretizar os passos do cálculo com auxílio do material ou desenhos do material.
O "empresta um" também pode indicar a "destroca" de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte:
11. "DESTROCA"
Objetivos: os mesmos da atividade 10.
Cada grupo de alunos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa.
Quando o jogador começa, todos os participantes têm à sua frente uma placa.
Cada criança, na sua vez de jogar, lança o dado e faz as "destrocas" para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: esse número dá direito a retirar somente cubinhos.
Na quarta rodada, vence quem ficar com as peças que representam o menor número.
Exemplo: Suponha que um aluno tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos:
Depois, retira 7 cubinhos:
Salientamos novamente a importância de se proporem várias atividades como essa, utilizando, de início, só o material. Quando o processo de "destroca" estiver dominado, pode-se propor que as crianças façam as subtrações envolvidas também com números.
O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.
Quem foi Maria Montessori
Nos anos iniciais deste século, Maria Montessori dedicou-se à educação de crianças excepcionais, que, graças à sua orientação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças normais das escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a analisar os métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com sua filosofia de educação.
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se com liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento pessoal com experiências e materiais. Um desses materiais era o chamado material das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori.
O "Material das Contas"
Vamos conhecer o material das contas pelas palavras de Maria Montessori:
"Preparei também, para os maiorezinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, "o quadrado de dez", somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, "o cubo de 10", isto é, 1000.
Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando as crianças maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os números, particularmente com o sistema decimal, que se pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado apaixonantes.
As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvimento foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de milhares de unidades".
Essas contas douradas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado Montessori.
O material Dourado Montessori
O material Dourado ou Montessori é constituído por cubinhos, barras, placas e cubão, que representam:
Observe que o cubo é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Este material baseia-se em regras do nosso sistema de numeração.
Veja como representamos, com ele, o número 265:
Este material pedagógico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de material dourado. Você pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos são substituídos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas são substituídas por retângulos de 2 cm por 20 cm a as placas são substituídas por quadrados de lado igual a 20 cm.
Embora seja possível representar o milhar, vamos evitá-lo trabalhando com números menores.
Damos a seguir sugestões para o uso do Material Dourado Montessori.
As atividades propostas foram testadas e mostraram-se eficazes desde a primeira até a quinta série. Muitas delas foram concebidas pelos grupos de alunos, recomendando-se que os grupos não tenham mais do que 6 alunos.
O professor, com o conhecimento que tem de seus alunos, saberá em que série cada atividade poderá ser aplicada com melhor rendimento. Várias das atividades podem ser aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas modificações.
Utilizando o material, o professor notará em seus alunos um significativo avanço de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo nossas sugestões e criando novas atividades adequadas a seus alunos, explorando assim as inúmeras possibilidades deste notável recurso didático.
1. JOGOS LIVRES
Objetivo: tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras.
Durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construções livres.O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes as crianças descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem:- Ah! A barra é formada por 10 cubinhos!- E a placa é formada por 10 barras!- Veja, o cubo é formado por 10 placas!
2. MONTAGEM
Objetivo: perceber as relações que há entre as peças.
O professor sugere as seguintes montagens:- uma barra;- uma placa feita de barras;- uma placa feita de cubinhos;- um bloco feito de barras;- um bloco feito de placas;
O professor estimula os alunos a obterem conclusões com perguntas como estas:- Quantos cubinhos vão formar uma barra?- E quantos formarão uma placa?- Quantas barras preciso para formar uma placa?
Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios como estes:- Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? É possível?- E com 27? É possível?
3. DITADO
Objetivo: relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico.
O professor mostra, um de cada vez, cartões com números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.
Variação:O professor mostra peças, uma de cada vez, e os alunos escrevem a quantidade correspondente.
4. FAZENDO TROCAS
Objetivo: compreender as características do sistema decimal.
- fazer agrupamentos de 10 em 10;- fazer reagrupamentos;- fazer trocas;- estimular o cálculo mental.
Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9.
Cada criança do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado.
Veja bem: o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos.
Toda vez que uma criança juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E aí ela tem direito de jogar novamente.
Da mesma maneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e então jogar novamente.
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar duas placas.
O professor então pergunta:- Quem ganhou o jogo?- Por quê?
Se houver dúvida, fazer as "destrocas".
O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc.), característicos do sistema decimal.
A compreensão dos agrupamentos na base 10 é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias das operações fundamentais.
O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a atenção da criança no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu cálculo mental. Ela começa a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca.
· cada placa será destrocada por 10 barras;
· cada barra será destrocada por 10 cubinhos.
Variações:
Pode-se jogar com dois dados e o aluno pega tantos cubinhos quanto for a soma dos números que tirar dos dados.
Pode-se utilizar também uma roleta indicando de 1 a 9.
5. PREENCHENDO TABELAS
Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4.
- preencher tabelas respeitando o valor posicional;- fazer comparações de números;- fazer ordenação de números.
As regras são as mesmas da atividade 4. Na apuração, cada criança escreve em uma tabela a quantidade conseguida.
Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas:- Quem conseguiu a peça de maior valor?- E de menor valor?- Quantas barras Lucilia tem a mais que Gláucia?
Olhando a tabela à procura do vencedor, a criança compara os números e percebe o valor posicional de cada algarismo.
Por exemplo: na posição das dezenas, o 2 vale 20; na posição das centenas vale 200.
Ao tentar determinar os demais colocados (segundo, terceiro e quarto lugares) a criança começa a ordenar os números.
6. PARTINDO DE CUBINHOS
Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5.
Cada criança recebe um certo número de cubinhos para trocar por barras e depois por placas.
A seguir deve escrever na tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos após as trocas.
Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o número de cubinhos.
7. VAMOS FAZER UM TREM?
Objetivo: compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica.
O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem. O primeiro vagão é um cubinho. O vagão seguinte terá um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão será formado por duas barras.
Quando as crianças terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
Esta atividade leva à formação da idéia de sucessor. Fica claro para a criança o "mais um", na seqüência dos números. Ela contribui também para a melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
8. UM TREM ESPECIAL
Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem "1 a menos" na seqüência numérica.
O professor combina com os alunos: - Vamos fazer um trem especial. O primeiro vagão é formado por duas barras (desenha as barras na lousa). O vagão seguinte tem um cubo a menos e assim por diante. O último vagão será um cubinho.
Quando as crianças terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
Esta atividade trabalha a idéia de antecessor. Fica claro para a criança o "menos um" na seqüência dos números. Ela contribui também para uma melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.
9. JOGO DOS CARTÕES
Objetivos: compreender o mecanismo do "vai um" nas adições; estimular o cálculo mental.
O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 50 e 70.
1º sorteio: Um alunos do grupo sorteia um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado.
Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números correspondentes às quantidades de peças.
2º sorteio: Um outro aluno sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sorteado.
Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade.
Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela.
Ela pode ficar assim:
Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois são feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia é o grupo que mais rodadas venceu.
Os números dos cartões podem ser outros. Por exemplo, números entre 10 e 30, na primeira série; entre 145 e 165, na segunda série.
Depois que os alunos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o professor pode apresentar a técnica do "vai um" a partir de uma adição como, por exemplo, 15 + 16.
Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peças.
Fazendo as trocas necessárias,
Compare, agora, a operação:
· com o material
· com os números
Ao aplicar o "vai um", o professor pode concretizar cada passagem do cálculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos.
O "vai um" também pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc.Veja um exemplo:
No exemplo que acabamos de ver, o "vai um" indicou a troca de 10 dezenas por uma centena.
É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.
10. O JOGO DE RETIRAR
Objetivos: compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações com recurso; estimular o cálculo mental.
Esta atividade pode ser realizada como um jogo de várias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta. No cartão há um número e eles devem pegar as peças correspondentes a essa quantia. Na papeleta há uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que têm.
Por exemplo: cartão com número 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28.
Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas.
É importante que, primeiro, a criança faça várias atividades do tipo: "retire um tanto", só com o material. Depois que ela dominar o processo de "destroca", pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa.
Isto irá proporcionar melhor entendimento do "empresta um" na subtração com recurso. Quando o professor apresentar essa técnica, poderá concretizar os passos do cálculo com auxílio do material ou desenhos do material.
O "empresta um" também pode indicar a "destroca" de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte:
11. "DESTROCA"
Objetivos: os mesmos da atividade 10.
Cada grupo de alunos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa.
Quando o jogador começa, todos os participantes têm à sua frente uma placa.
Cada criança, na sua vez de jogar, lança o dado e faz as "destrocas" para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: esse número dá direito a retirar somente cubinhos.
Na quarta rodada, vence quem ficar com as peças que representam o menor número.
Exemplo: Suponha que um aluno tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos:
Depois, retira 7 cubinhos:
Salientamos novamente a importância de se proporem várias atividades como essa, utilizando, de início, só o material. Quando o processo de "destroca" estiver dominado, pode-se propor que as crianças façam as subtrações envolvidas também com números.
Objetivos do Trabalho Pedagógico
* Trabalhar a formação dos educandos em geral para o melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico.
* Dar condições para que os objetivos do ensino geral sejam alcançados
* Propor e potencializar em Hora Atividade: leituras de textos para reflexão sobre nossas práticas pedagógicas, sobre o nosso trabalho coletivo, sobre o educando - foco do nosso trabalho, em busca do aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem.
* Dinâmicas para envolver e integrar os grupos, fortalecendo o Projeto Político Pedagógico da Escola.
* Propostas de Projetos diversos, dando condições de trabalho, disponibilizando os vários recursos necessários para o seu desenvolvimento.
* Videos para reflexão e para utilizar com os alunos.
* Propor atividades para alcançar os alunos que apresentam dificuldades escolares e/ou de aprendizagem.
* Dar condições para que os objetivos do ensino geral sejam alcançados
* Propor e potencializar em Hora Atividade: leituras de textos para reflexão sobre nossas práticas pedagógicas, sobre o nosso trabalho coletivo, sobre o educando - foco do nosso trabalho, em busca do aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem.
* Dinâmicas para envolver e integrar os grupos, fortalecendo o Projeto Político Pedagógico da Escola.
* Propostas de Projetos diversos, dando condições de trabalho, disponibilizando os vários recursos necessários para o seu desenvolvimento.
* Videos para reflexão e para utilizar com os alunos.
* Propor atividades para alcançar os alunos que apresentam dificuldades escolares e/ou de aprendizagem.
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