COMO ESTRELA NA TERRA - TODA CRIANÇA É ESPECIAL

Taare Zameen Par - Every Child is Special",  que significa, exatamente, "Estrelas na Terra - Toda Criança é Especial". Embora o filme fale diretamente sobre o caso de uma criança, ele é uma mensagem para o mundo sobre o verdadeiro papel de um educador e formação de um novo ser humano - veja que não digo professor, mas educador. Ao afirmar no título que toda e qualquer criança é especial, que são como estrelas na Terra, a proposta é trazer a idéia de que não podemos negligenciar a diversidade e preciosidade dos projetos de gente de nosso mundo, pois são eles que fazem o futuro.


Sinopse: Taare Zameen Par (ganhou o prêmio de melhor filme no último Filmfare Awards)  - conta a história de uma criança que sofre com dislexia e custa a ser compreendida.

Ishaan Awasthi, de 9 anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo.

As letras dançam em sua frente, como diz, e não consegue acompanhar as aulas nem focar sua atenção. Seu pai acredita apenas na hipótese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita rudez e falta de sensibilidade.

Após serem chamados na escola para falar com a diretora, o pai do garoto decide levá-lo a um internato, sem que a mãe possa dar opinião alguma.

Tal atitude só faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criança. Ele visivelmente entra em depressão, sentindo falta da mãe, do irmão mais velho, da vida… e a filosofia do internato é a de disciplinar cavalos selvagens. Inesperadamente, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado estava pairando sobre Ishaan.

Não demorou para que o diagnóstico de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por em prática um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua réstia de luz e vontade de viver.

O filme é uma obra prima do até então ator e produtor Aamir Khan.

Se quiserem saber mais link http://www.cinemaindiano.blogspot.com/
Aqui vai o link oficial do filme: http://www.taarezameenpar.com/

As principais tendências pedagógicas nas práticas educacionais

Um excelente artigo da prof. Délcio Barros da Silva que apresenta resumidamente as principais tendências pedagógicas e seus pressupostos de aprendizagem" no Brasil

fonte: Dia-a-dia com Educação (s/d)


1 - INTRODUÇÃO


O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.



Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.



Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: "liberais" e "progressistas". No primeiro grupo, estão incluídas a tendência "tradicional", a "renovada progressivista", a "renovada não-diretiva" e a "tecnicista". No segundo, a tendência "libertadora", a "libertária" e a "crítico-social dos conteúdos".



Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.



No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.



2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS



Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.



2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL



Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.



Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.



No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.



Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.



2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA



Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.



A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de "aprender fazendo", portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.



Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.



No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.



2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA



Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.



Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao "eu", o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.



2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA



A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos "competentes" para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.



Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me "hábitos" do uso correto da linguagem.



A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.



No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.



3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS



Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.



3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA



As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.



Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.



Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.



No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: "Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo".



3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA



A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.



3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS



Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.



Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.



4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96



Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.



Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.



As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.



5. CONSIDERAÇÕES FINAIS



De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.



Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.



A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.



BIBLIOGRAFIA



ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.



COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.



GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.



LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.



MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.



RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.



TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

Sugestões de brincadeiras para Festa Junina

By Professores Solidários

PAU-DE-SEBO: brincadeira que anima as festas juninas, principalmente a festa em homenagem a São Pedro no Sudeste, e também está presente nas festas natalinas, no Nordeste. O pau-de-sebo é um mastro (não confundir com o mastro dos santos juninos) de madeira envernizada com aproximadamente cinco metros de altura. É cuidadosamente preparado: tiram-se todos os nódulos da madeira, que depois é lixada, e passa-se sebo de boi ou cera. O pau-de-sebo é então solidamente plantado no chão e muitas vezes recebe, no topo, um triângulo de madeira ao qual se amarra dinheiro (uma cédula de valor alto ou um depósito repleto de dinheiro). A brincadeira consiste em, abraçado ao pau-de-sebo, tentar subir e alcançar o prêmio. Como o mastro foi revestido com cera, dificilmente os que participam da brincadeira conseguem subir até seu topo, Escorregam até perto do chão e voltam a insistir várias vezes, até desistir ou atingir o alvo, quando recebem palmas e vivas das pessoas que estão assistindo.


CATAR AMENDOIM: cada criança deve apanhar, com uma colher, os amendoins colocados à sua frente, a uma certa distância, e levá-los para seu lugar, junto à linha de partida, um de cada vez. Vence quem primeiro reúne cinco grãos.

CORRIDA DE FUNIS: introduzir dois funis numa corda, com a parte mais estreita voltada para um laço feito no centro. Os jogadores terão de, apenas soprando, levar os funis até o laço.

CORRIDA DO SACI: riscar no chão duas linhas paralelas, sendo uma a de chegada. Ao sinal combinado, as crianças saem pulando num pé só em direção à linha de chegada

CORRIDA DE TRÊS PÉS: cada jogador amarra a sua perna esquerda à perna direita do parceiro e, assim, os dois pulam até a linha de chegada.

OVO NA COLHER: cada participante corre equilibrando um ovo cozido (ou tomate ou batata) numa colher.

Jogos de barracas

ACERTAR O ALVO: cada jogador recebe três bolinhas e, de certa distância, procura jogá-las dentro da boca de um grande caipira, desenhado em cartolina. Em algumas regiões, um palhaço substitui o caipira no cartaz.
By Professores Solidários


JOGO DAS ARGOLAS: colocam-se várias garrafas estrategicamente no centro de uma barraca. Cada jogador recebe determinado número de argolas e tenta encaixá-las nas garrafas.

PESCARIA: num tanque de areia, colocam-se peixinhos feitos de lata ou papelão. Cada um tem na boca uma argolinha, que deverá ser enganchada pelo anzol do pescador, ou jogador. Cada peixinho tem um número que corresponde a uma prenda.

TIRO AO ALVO: coloca-se um alvo a certa distância; o jogador deverá acertá-lo utilizando dardos.

TOCA DO COELHO: várias tocas numeradas são espalhadas num espaço fechado da barraca. Os jogadores apostam em determinada toca. Quando se soltam ali os coelhinhos, vence o jogador da toca em que ele primeiro entrar

Escola sem livros agora é fora da lei

26/05/2010 - Correio Braziliense

Nova legislação determina que todos os colégios brasileiros disponibilizem, até 2020, uma biblioteca aos alunos


Agora é lei: todas as Escolas da rede pública e particular são obrigadas a ter bibliotecas. Sancionada pelo presidente Lula e publicada ontem no Diário Oficial da União, a Lei Federal nº 12.244/ 2010 determina que as instituições de todos os sistemas de ensino tenham um espaço com acervo de livros de, no mínimo, um título por aluno matriculado. Cada sistema deverá adaptar o acervo conforme sua realidade, além de divulgar orientações de guarda, preservação, organização e funcionamento das bibliotecas Escolares. O prazo para instalação dos espaços destinados a livros, material videográfico, documentos para consulta, pesquisa e leitura é de dez anos. No Brasil, pouco mais de um terço (52.355) das 152.251 instituições de ensino fundamental das redes pública e privada dispõem de biblioteca, de acordo com o Censo Escolar 2009. No Distrito Federal, a situação é um pouco melhor. Das 833 Escolas públicas e particulares de ensino fundamental, 481 têm bibliotecas (58%). Dessas, 227 são públicas.

Inaugurada em agosto do ano passado, a Escola Classe 2 da Estrutural já tem uma sala reservada e decorada, mas faltam estantes para organizar o pequeno acervo e atender aos 786 estudantes. Boa parte dos 1,5 mil livros, alguns doados e outros cedidos pela Secretaria de Educação do DF (SEDF), está guardada em caixas.

Enquanto isso, o jeito é trabalhar com livros dentro de sala de aula. “Queria uma biblioteca para eu ler e estudar em silêncio”, diz o pequeno Matheus Feitosa, 8 anos. “Quando a gente precisa de uma matéria para estudar, não tem onde pesquisar”, lamenta Luís Felipe Costa, 8.

Como era de se esperar, a realidade é outra no Colégio Marista de Brasília, ensino fundamental. Para atender à demanda dos cerca de 2,8 mil alunos, o Centro de Referência da Aprendizagem, como é chamada a biblioteca, tem três andares com 37 mil livros para todas as idades, 25 computadores, cabines para estudo individual e para grupos, sala de vídeo, videoteca, mapoteca, além de um bibliotecário e seis assistentes para gerir tudo isso. As colegas Juliana Barros e Marcelle Borges, 13 anos, sempre frequentam o espaço. Juliana destaca a quantidade de recursos para ajudar em trabalhos e deveres de casa. Marcelle gosta do silêncio.

Na avaliação de Marcelo Soares, diretor de políticas de formação, materiais didáticos e tecnologias para Educação básica do Ministério da Educação, a biblioteca é essencial para o desenvolvimento cultural e intelectual de crianças e jovens, além de servir para aprimorar o gosto pela leitura e pesquisa. Ele destaca, no entanto, que várias pesquisas têm demonstrado que só a existência do espaço físico não é suficiente. E admite que há muito o que aprimorar, como ampliação e atualização do acervo, melhoria da infraestrutura, mobiliário e formação de profissionais que atenderão o público. “Mas o primeiro passo é as bibliotecas existirem. Quando isso acontecer, é preciso que tenham condições de fazer com que o aspecto qualitativo também vá se aprimorando.”
“Se não houver um programa pedagógico e uma estrutura adequada, não adianta”, alerta o bibliotecário Luiz Antônio Gonçalves da Silva. “As bibliotecas são sempre relegadas a segundo plano, falta pessoal habilitado. É um local onde ficam professores e funcionários com problemas de saúde ou de adaptação. Se isso permanecer, não adianta.”

Mais uma resposta sobre aluno alfabetizado e alfabético

Contribuição da Coordenadora Ana Célia


Conversei com os professores sobre a diferença entre o aluno alfabético e o alfabetizado.A maioria respondeu que o aluno alfabético codifica e decodifica.O aluno alfabetizado lê ,compreende , faz inferências e consegue entender infomações implìcitas no texto.

Qualquer dúvida entre em contato.

Novo Acordo Ortográfico - Letras K, W, Y consoantes ou vogais?

Fonte> Revista Nova Escola
"Conforme o novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa, as letras K, W e Y foram incluídas no alfabeto e obedecem às regras gerais que caracterizam consoantes e vogais. Do ponto de vista fonético-fonológico, consoante é um fonema pronunciado com a interrupção do ar feita por dentes, língua ou lábios. Já a vogal é um fonema pronunciado com a passagem livre do ar pela boca. Outra distinção entre um grupo e outro de letras recai sobre a pronúncia: a consoante precisa de uma vogal para formar sílabas e ser pronunciada, e a vogal, não. Ela se basta. Seguindo essas regras, o Y é uma vogal, já que foi traduzido do alfabeto grego como I e mantém esse som nas palavras em que é usado, como em ioga. Quando aportuguesada, a palavra originalmente grafada com Y passa a ser grafada com I - como em iene, moeda japonesa. O K corresponde, em português, ao som do C ou QU - como vemos em Kuait -, sendo considerado consoante. Já o W deve ser empregado de acordo com sua pronúncia na língua original, isto é, ora com som de V, quando proveniente do alemão (como Wagner), ora com som de U, quando de origem inglesa (caso de web). Com isso, a letra W é considerada consoante ou vogal, conforme o uso."

CONSELHO DE CLASSE

Mais um ano se passou...

e ele não aprendeu nada.

O Conselho então concluiu:

Ele é uma besta quadrada...

Tem algum parafuso frouxo,

está precisando um aperto

ou mesmo, um bom arrocho.

Jorge Gil

Publicado no Recanto das Letras em 20/12/2007

Código do texto: T785759



Professor reflita...

• O que você pretendia com a sua proposta de trabalho?

• Como desenvolveu esta proposta?

• Que resultados obteve com o seu trabalho junto aos alunos?

• (Se houve problema) Quantos e quais alunos apresentaram problemas em sua turma? Em quais disciplinas? Que hipóteses você levantou sobre as possíveis causas desses problemas?

• Que medidas você propôs para o bimestre seguinte acerca do seu trabalho (replanejamento)? Como será a recuperação dos alunos?

Roteiro para o Conselho de Ciclo/Estágio

1 - Alunos matriculados;

2 – Aproveitamento geral da turma no bimestre;

3 – Alunos que apresentam dificuldades: (quais as dificuldades?);

4 – Alunos destaques;

5 – Alunos faltosos;

6 – alunos indisciplinados;

7 – Alunos para encaminhamento e qual (quais) encaminhamento (s);

8 – Quais as atividades de recuperação paralela você utilizou, para sanar as dificuldades de seus alunos?

9 – O que em sua opinião é importante registrar?

EPG Amador Bueno – 2010

Patrícia Belotti

Professora Coordenadora Pedagógica

ENTREVISTA COM TELMA WEISZ

"A alfabetização nunca termina"

Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, Telma Weisz criou o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Nesta entrevista, ela destaca que a alfabetização é um processo contínuo e fala da responsabilidade da escola para combater o analfabetismo funcional.

O que é ser alfabetizado?

Telma Weisz Vejo a aquisição do sistema de escrita - popularmente conhecida como alfabetização e que chamamos de alfabetização inicial - como parte de um processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estão sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado é mais do que fazer junções de letras, como B com A, BA.

Qual a diferença entre alfabetização e letramento?

Telma Weisz No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer barulho com a boca diante de palavras escritas. Só então estudava-se Língua Portuguesa e gramática. Para quem acredita no letramento, a criança primeiro aprende o sistema da escrita e só depois faz uso social da língua. Assim como antes, isso dissocia a aquisição do sistema das práticas sociais de leitura e escrita. Para evitar essa divisão, passamos a usar o termo cultura escrita.

Qual a importância do professor como leitor-modelo?

Telma Weisz A leitura é uma prática e para ensinar você precisa aprender com quem faz. Porém, este é um nó: como formar leitores se você não lê bem? E como ler bem se você saiu de uma escola que não forma leitores? A solução é de longo prazo e requer programas de educação continuada que tenham um trabalho sistemático nessa área. Nas reuniões do Profa, eram dados três textos ao formador. Ele escolhia um e lia para os professores, que recebiam os três. Ao fim do ano, eles haviam lido 150 textos de vários gêneros.

Como os pais podem colaborar na alfabetização?

Telma Weisz Lendo todos os dias para as crianças. Quem passa a primeira infância ouvindo leituras interessantes se apropria da linguagem escrita. Assim, na hora em que lê e escreve de forma autônoma, já sabe o que e como produzir. Isso também possibilita à criança entender os textos que lê.

Por que saem das escolas tantos analfabetos funcionais?

Telma Weisz Porque a escola só reconhece como alfabetização a aquisição do sistema. Em vez de investir na competência leitora, concentra-se no ensino de gramática. Por isso há analfabetos funcionais com muitos anos de escolaridade. Formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores e professores de todas as séries e disciplinas. Eu diria que leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do filho do professor universitário.

Como reverter esse quadro?

Telma Weisz Lendo, discutindo, trocando idéias, vendo o que cada um entendeu e pesquisando em fontes diversas. É preciso tornar o texto familiar, conhecer suas características e trazer para a sala práticas de leitura do mundo real. Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia, biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de oportunidade fora da escola. Os que dependem só dela são os analfabetos funcionais. E a escola faz isso porque não compreende claramente a sua função.


Quer saber mais?

Revista Nova Escola – Tudo sobre Alfabetização – on line

Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, Av. Antônio Carlos, 6627, Campus Pampulha, FAE, sala 521, 31270-901, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3499-5333

Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), R. Hermes Fontes, 164, 05418-050, São Paulo, SP, tel. (11) 3097-0523, http://www.cedac.org.br/

Escola Municipal Agnes Pereira Machado, R. Monsenhor Barros, 141, 35969-000, Catas Altas, MG, tel. (31) 3832-7104

Escola Municipal de Educação Infantil Professora Maria Alice Pasquarelli, Praça Joaquim Figueira de Andrade, 60, 12221-220, São José dos Campos, SP, tel. (12) 3929-1854

Escola Estadual Maria Catharina Comino, R. Maria Benedita Teixeira Leite, 115, 06766-380, Taboão da Serra, SP, tel. (11) 4701-3017

Bibliografia

Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz, 136 págs., Ed. Ática, tel. 0800-115152, 31,90 reais

Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário, Délia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, 32 reais

Psicogenese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed, 46 reais

Perguntas e Respostas sobre Alfabetização

Revista Nova Escola – On line - 2010
Nas escolas em que circulam diversos tipos de texto, como livros, jornais e revistas, os alunos lêem e escrevem mais rapidamente e se tornam capazes de buscar as informações de que necessitam

1. Meus alunos de 1ª série não têm contato com a escrita. Por onde começo?

O pouco acesso à cultura escrita se deve às condições sociais e econômicas em que vive grande parte da população. O aluno que vê diariamente os pais folheando revistas, assinando cheques, lendo correspondências e utilizando a internet tem muito mais facilidade de aprender a língua escrita do que outro cujos pais são analfabetos ou têm pouca escolaridade. Isso ocorre porque ao observar os adultos a criança percebe que a escrita é feita com letras e incorpora alguns comportamentos como folhear livros, pegar na caneta para brincar de escrever ou mesmo contar uma história ao virar as páginas de um gibi. Cabe à escola oferecer essas práticas sociais aos estudantes que não têm acesso a elas.
O ponto de partida para democratizar o contato com a cultura escrita é tornar o ambiente alfabetizador: a sala deve ter livros, cartazes com listas, nomes e textos elaborados pelos alunos (ditados ao professor) nas paredes e recortes de jornais e revistas do interesse da garotada ao alcance de todos. Esses são alguns exemplos de como a classe pode se tornar um espaço provocador para que a criança encontre no sistema de escrita um desafio e uma diversão. Outra medida para democratizar esses conhecimentos em sala de aula é ler diariamente para a turma. "A criança lê pelos olhos do professor - porque ainda não pode fazer isso sozinha -, mas vai se familiarizando com a linguagem escrita", explica a educadora Patrícia Diaz, da equipe pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

2. Quando posso pedir que as crianças escrevam?

Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1a série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio.
Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.

3. Como faço todos avançarem se os níveis de conhecimento são muito diferentes?

Não há nada melhor em uma turma que a heterogeneidade. Como os níveis de conhecimento são variados, existe aí uma grande riqueza para ser trabalhada em sala. Organizar os alunos em grupos e duplas durante as atividades é fundamental para que eles troquem conhecimentos. Mas essa mistura deve ser feita com critérios. É preciso agrupar crianças que estejam em fases de alfabetização próximas. Quando você coloca uma que usa muitas letras para escrever cada palavra trabalhando com outra que usa uma letra para cada sílaba, a discussão pode ser produtiva. Como elas não sabem quem está com a razão, ambas terão de ouvir o colega, pensar a respeito, reelaborar seu pensamento e argumentar. Assim, as duas aprendem. Isso não ocorre, no entanto, se os dois estiverem em níveis muito diferentes. Nesse caso, é provável que o mais adiantado perca a paciência e queira fazer o serviço pelo outro.

4. Posso alfabetizar minha turma de Educação Infantil?

Sim, desde que a aprendizagem não seja uma tortura. Participar de aulas que despertem a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que têm acesso à cultura escrita, a alfabetização ocorre mais facilmente. Por observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam à Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer o acesso ao mundo escrito desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres. Dentro dessa concepção, a rede municipal de São José dos Campos implementou horas de trabalho coletivo para a formação continuada dos professores. Há um coordenador pedagógico por escola e uma equipe técnica responsável pelo acompanhamento dos coordenadores. As crianças de 3 a 6 anos atendidas pela rede aprendem, brincando, a usar socialmente a escrita.
Em sala, os professores lêem diariamente, exploram o uso de listas e promovem brincadeiras. Os pequenos identificam com seu nome pastas e materiais, usam crachás, produzem textos coletivos que ficam expostos nas paredes e têm sempre à mão livros e brinquedos. "Nossas atividades incentivam a pensar sobre a escrita, tornando-a um objeto curioso a ser explorado. E tudo de forma dinâmica, porque a dispersão é rápida", conta Clarice Medeiros, professora do Infantil III (5 anos) da escola Maria Alice Pasquarelli. "No ano passado, quando recebi os alunos de 3 anos, eles já sabiam diversos poemas e conheciam Vinicius de Moraes. Também identificavam as diferenças entre alguns gêneros textuais", lembra Liliane Donata Pereira Rothenberger, professora do Infantil II (4 anos). De acordo com a orientadora pedagógica Helena Cristina Cruz Ruiz, o objetivo é desenvolver o comportamento leitor desde cedo para que os alunos se comuniquem bem, produzam conhecimentos e acessem informações.

5. Faz sentido oferecer textos a estudantes não-alfabetizados?

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura.

6. Como seleciono e uso os textos em sala?

Segundo Patrícia Diaz, do Cedac, é preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos ao escolher os textos. Por exemplo: se ao tentar diversificar os gêneros você ler um por dia, os alunos não perceberão as características de cada um. "O ideal é que a turma passeie por diversos gêneros ao longo do ano, mas que o professor trace um plano de trabalho para se aprofundar em um ou dois", afirma. Patrícia sugere a narração como base para o trabalho na alfabetização inicial, pois ela permite ao aluno aprender sobre a estrutura da linguagem e do encadeamento de idéias. A escolha dos textos deve ser feita de acordo com o repertório da turma. É preciso verificar se a maioria dos alunos passou ou não pela Educação Infantil, que experiência eles têm com a escrita e que gêneros conhecem. Durante a leitura de uma revista, por exemplo, é importante chamar a atenção para títulos, legendas e fotos. Assim, as crianças aprendem sobre a forma e o conteúdo. Se o texto é sobre plantas, percebem que nomes científicos aparecem em itálico. "Por isso é fundamental trabalhar com os originais ou fotocópias", ressalta Patrícia.
Adaptar os textos também não é recomendável. As crianças devem ter contato com obras originais, uma vez que, ao longo da vida, serão elas que cruzarão o seu caminho. Se um texto é muito difícil para turmas de uma certa faixa etária, o melhor é procurar outro, sobre o mesmo assunto, de compreensão mais fácil.

7. Ao fim da 1ª série, todos devem estar alfabetizados?

Não necessariamente, apesar de ser recomendável. Se a criança foi exposta a textos e leituras variadas e teve oportunidade de refletir sobre a língua e produzir textos, é bem provável que ela termine essa série alfabetizada. Mas isso depende de outros fatores, como ter cursado a Educação Infantil e recebido apoio dos pais em casa. "Crianças que não têm esse contato com textos e que não convivem com leitores podem precisar de mais tempo para aprender o sistema de escrita. Mas minha experiência mostra que nenhuma criança leva mais de dois anos para isso", diz a educadora Telma Weisz, de São Paulo. Como na educação não existem fôrmas em que se encaixem as crianças, é papel da escola oferecer condições para que elas se desenvolvam, sempre respeitando o ritmo de cada uma. Quando se adota o sistema de ciclos, isso ocorre naturalmente, pois os alunos têm possibilidade de se aperfeiçoar no ano seguinte. Quando não há essa chance, eles correm o risco de engrossar os índices de reprovação. O aluno pode iniciar a 2ª série ainda tendo que melhorar a sua compreensão sobre o sistema de escrita, mas ao fim do segundo ano a escola teve tempo suficiente para ensinar a todos.

8. Preciso ensinar o nome das letras?

Sim. Como a criança poderá falar sobre o que está estudando sem saber o nome das letras? Ter esse conhecimento ajuda a turma a explicar qual letra deve iniciar uma palavra, por exemplo. Para ensinar isso, basta citar o nome das letras durante conversas corriqueiras. Se a criança está mostrando a que quer usar e não sabe o nome, basta que você a aponte e diga qual é. Trata-se de algo que se aprende naturalmente e de forma rápida, sem precisar de atividades de decoreba que cansam e desperdiçam o seu tempo e o do aluno.

9. Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

É angustiante para o professor especialista receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever.
Foi essa experiência por que passaram a professora de Língua Portuguesa Valéria de Araújo Pereira e a de Ciências Jaidê Canuto de Sousa, da Escola Estadual Maria Catharina Comino, em Taboão da Serra (SP). Em 2005, elas lecionavam para uma turma de 5ª série de recuperação de ciclos com muitos problemas de escrita, o que as motivou a procurar a Diretoria de Ensino para participar do programa Letra e Vida, oferecido pela rede paulista a professores de 1ª a 4ª série. "Fiquei surpresa com a insistência das duas. Como havia vagas, abrimos uma exceção e valeu a pena", diz Silvia Batista de Freitas, coordenadora-geral do programa na Diretoria de Ensino da cidade.
O curso iniciou em março. No segundo semestre, a turma foi distribuída nas salas regulares. Com o objetivo de trabalhar a escrita, Valéria e Jaidê elaboraram um projeto sobre aids. Os alunos assistiram a vídeos, debateram e levantaram o que sabiam e o que gostariam de saber sobre o assunto. As leituras foram sistemáticas e diárias, com pesquisas em livros, revistas, enciclopédias, internet e panfletos informativos - gênero escolhido para ser o produto final do projeto.

"Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", diz Jaidê. "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria.

Primeira resposta sobre a diferença entre aluno ALFABÉTICO E ALFABETIZADO

Vc perguntou a diferença entre alfabético e alfabetizado.

Devo te explicar que tudo depende da sua concepção de alfabetização:

1. se vc acredita que alfabetização é um fim em si mesmo, deve esperar que um aluno esteja alfabetizado, como se pensava na concepção tida como tradicional;

2. se vc acredita que alfabetização é um processo e que este se dá ao longo de sua vida escolar, entendo que além disso está relacionado diretamente ao letramento, deve esperar que os alunos vão progressivamente compreendendo cada mais todo o complexo sistema de escrita da nossa língua.

Assim, estar alfabético significa apenas que ele já compreendeu como funciona o sistema de escrita , ás vezes nem mesmo convencionalmente, como por exemplo se escrever KAZA, está alfabético, mas ainda não se apropriou da ortografia.

Por estes motivos, faz-se necessário o trabalho com textos de gêneros variados desde a educação infantil para que os educandos possam além da ampliação de repertório, o desenvolvimento da compreensão de textos diversos, além do conhecimento de suportes ou portadores diferentes e suas funções.

Caso necessite de informações maiores, me escreva.
Bjs

Solange

Projeto de Alfabetização e Letramento

Justificativa: Após a aplicação da avaliação diagnóstica nos alunos matriculados no fundamental I – 1º ao 4º ano do ciclo de 9 anos e 4º estágio do ciclo de 8 anos, foi constatado a necessidade de um Projeto de Alfabetização e Letramento.
Objetivo: Diversificar as formas pedagógicas, para estabelecer uma relação de processo contínuo de ensino-aprendizagem com os alunos.
Fazer uso de diversos recursos tais como: ferramentas tecnológicas e audiovisuais, jogos pedagógicos, alfabetos móveis, e outros.
O aluno será capaz de:
• Associar palavras e objetos;
• Memorizar palavras globalmente;
• Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;
• Distinguir letras e números;
• Reconhecer as letras do alfabeto (cursiva e bastão);
• Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de palavras significativas;
• Relacionar discurso oral e texto escrito;
• Distinguir imagem de escrita;
• Observar a orientação espacial dos textos;
• Ouvir e compreender histórias;
• Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido;
• Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;
• Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;
• Contar o número de letra das palavras;
• Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;
• Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;
• Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;
• Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);
• Produzir textos silabicamente;
• Ouvir e compreender histórias;
• Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra).

Patricia Belotti

Dinâmica para desenvolver em hora atividade

Dinâmica baseado na aula de Gestão Estratégica

• “Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo o processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação reflexão, porque educar e fazer ato do sujeito, e problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. (Gadotti, 1984, p.90)
• Objetivo: Refletir sobre o papel de cada um no processo educativo e propor ações.
• Dinâmica: entregar para cada participante 2 (duas) fichas onde cada um possa escrever: “a partir do seu cotidiano escolar, quais são as 2 (duas) principais dificuldades ou preocupações que você tem sentido em seu trabalho?”.
• Colar no cartaz as respostas e ler para o grupo.
• Pontuar o que é dificuldade (o que impacta o trabalho) e o que é preocupação (pessoal e ela não pode impedir o desenvolvimento do trabalho).
• Mediador: separar de acordo com a fala dos participantes as fichas das preocupações e das dificuldades.
• Entregar para cada participante mais 1 (uma) ficha para que escrevam: “na sua opinião, qual é o principal fator para o êxito para o seu trabalho?”
• Colar no cartaz as respostas e ler para o grupo.
• Separar em grupos de 4 (quatro) participantes, entregar 2 (fichas) para o grupo e responder: “quais são os dois maiores problemas que podem prejudicar o seu trabalho?”
• Colar no cartaz e ler para o grupo.
• Entregar para cada participante 5 (cinco) fichas (Secretaria Municipal (SE); Gestão Escolar; Família; Aluno; Professor), para escrever o que cabe a cada um desses atores.
• Reflexão: qual a primeira idéia que vem em mente quando você pensa no desafio da educação atingir sucesso?
• Avaliação: como você esta se sentindo em relação a essa H.A.? (fazer um x na carinha). Aqui fiz um quadro com várias carinhas e solicitei que ao final do encontro cada um colocasse um X na que se assemelhasse ao seu próprio sentimento.

Encontro de Pais e Filhos - Palestra em 17/04/2010

Tema: Como educar o meu filho no temor do Senhor – Pv 22,6

A tarefa de educar os filhos não é fácil, aliás nada é fácil se não formos dependentes de Deus.
“Toda a Escritura (Palavra de Deus) é inspirada por Deus e útil para o ensino, para a repreensão, para a correção, para a educação na justiça, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para a toda boa obra (IITm 3,16-17).

Definição de Temor – não é ter medo ou receio. É viver o sentimento de reverencia e respeito ao Senhor.

Temer ao Senhor é descrito na bíblia como:
*Sabedoria – (Salmos 111.10); Esperança – Provérbios (15,16); Tesouro (Isaías 33,6 e Provérbios 14,27); Eterno (Salmos 19,9); Necessária no Servir – Hebreus 12, 28-29.
Motivos para Temer a Deus:
Devido à Santidade (Ap.15,4); Sua Grandiosidade e Poder (Dt 10,12); Pelo perdão (Sl. 130,4); Obras Extraordinárias (Js 4, 23-24); O Juízo (Ap 14,7); Bondade (Sm 12,24); Uma alegria (Sl. 2,11).
Educação dos Filhos – Efésios 6, 1-4 (fazer a leitura do texto na bíblia)
Família: Plano de Deus para o homem (Gn 2,24 e Ef 5,22-25)
Filhos: Herança e galardão (Salmos 127,3) – dão a ideia de grande valor, uma benção inestimável confiada a nós por Deus. Porém muitos pais e a própria sociedade consideram muitas vezes que os filhos são um peso e não presente de Deus para nós!
Filhos são uma benção... em um lar cristão! O que é um lar cristão? Um lar coma presença de Cristo! Se Jesus não está presente, com certeza seus valores tampouco estarão!
Benção – não é somente sinônimo de coisas boas. Na bíblia temos vários exemplos de como os filhos de Deus passaram por problemas difíceis e como no final resultou em benefícios.
Porém toda benção exige RESPONSABILIDADE
A primeira responsabilidade é PARA COM DEUS. Não poderemos ser bons pais se não aprendermos a ser bons filhos para Deus; se o nosso objetivo é criar filhos no caminho do Senhor (Salmos 119, 9).
Como cristãos devemos conhecer a Palavra de Deus:
• Ser assíduo na igreja local para ouvir e ser incentivado a estudar a Palavra de Deus e a ter meus momentos de devocional particular com Deus.
Observar os espaços para que isso ocorra: Cultos, EBD, Estudos, etc
• Obedecer – tudo o que ouvimos e lemos tem que se reverter em prática de vida. Somente assim passaremos a ter autoridade para com todos (Tg 1,22).
• Tornar-se exemplo que começa dentro do lar (ITm 4,12 e ICo 11,1)

PARA COM OS FILHOS
• Criar um ambiente de amor no lar, amor é condição necessária para dar um referencial aos filhos. Para tanto o relacionamento dos pais deve ser de amor e respeito!
• Devemos ENSINAR nossos filhos (Pv 22,6 e Dt 6,6-7),com EMPENHO pois não é tarefa fácil, tem que ter PERSEVERANÇA E DEDICAÇÃO: PAIS NÃO DESISTAM DE SEUS FILHOS. Ensine com NATURALIDADE , aproveite as oportunidades, não espere que eles façam algo de errado. Educação é diferente de correção!Seja um exemplo para seu filho (ICo 11,1)!
• Disciplina – Equilíbrio é a chave para o exercício bíblico. Com a ela virá a sabedoria para os filhos, descanso para os pais (Pv 29, 15-17) e os livrará do inferno (Pv 23, 13-14). Numa sociedade tão liberal e permissiva como a nossa e a influencia da Midia, a palavra disciplina não soa tão bem. Os pais têm medo de insistir com seus filhos; por outro lado os filhos desconhecem limites. Porém não façam mau uso da disciplina, isso formará filhos desrespeitosos e revoltados! Também não irrite-os (Cl 3,21) e não impunham medo, pois o medo lança a semente da hipocrisia e os levam a mentirem.
Disciplina significa treinamento para agir de acordo com regras estabelecidas (Pv 22,15) – os filhos precisam aprender que em todos os segmentos existem regras, normas, horários que devem ser cumpridos;
Disciplina significa correção (Ap 3,19, Hb 12,5-7, Pv 19, 18) – Quem ama corrige!
Disciplina significa imposição de limites (Pv 25,28) –Qualquer liberdade sem limite é prejudicial. É preciso que se estabeleçam limites, e que sejam reconhecidos por todos. (PAIS PERGUNTEM AOS SEUS FILHOS, AONDE VÃO, COM QUEM VÃO, A QUE HORAS VOLTARÃO; CONHEÇAM OS AMIGOS DE SEUS FILHOS E NÃO SEJAM AMIGOS DOS SEUS FILHOS)

Só através da Palavra de Deus poderemos além de fazer frente, também derrotar este mundo que tenta deseducar nossos os bombardeando-os com toda a sorte de impurezas

Patrícia BelottI Lacerda / Rosangela M. Cézar

E cadê o foco?

E CADÊ O FOCO?
(Adriana Meyer Torres – Psicopedagoga. Em Revista do Professor – jul/set.2007)

É muito curioso como a sociedade muda rápido e constantemente! A informação sobre os interesses e hábitos das pessoas mostra caminhos antagônicos a cada dia!
O que era comum e esperado há dez anos não é nem cogitado atualmente: vemos isso na política, na meteorologia, no esporte, na família... Em todos os lugares!
Neste terreno movediço e cheio de incertezas, percebemos que problemas se agravam e o bem estar (social e individual) entra a em extinção.
Nunca tivemos acesso a tantas facilidades e, ao mesmo tempo, perdemos tanta qualidade.
Como foi possível?Como situações tão antagônicas coexistem diariamente fazendo com que, ao mesmo tempo em que ganhamos, perdemos?
Já diziam sábios: Chegará o momento em que teremos tanta liberdade que seremos obrigados a nos prender em casa para não sermos vítimas dela!
As escolas apelam aos pais para que eduquem os adolescentes na busca do ser, não do ter e evitem gerações ainda mais consumistas e individualistas. As famílias culpam a mídia por esta influência. A mídia, por sua vez, alega que a sociedade interfere nesta preferência. E a sociedade? Há tempos não se manifesta em mais nada; está muito preocupada em correr atrás do que nem sabe o quê e para quê.
Todos desejam, debatem e criticam este descaso que se espalha e corrompe os bons princípios e a ética. Mas, na verdade, estamos vulneráveis e incertos de como agir; cedemos à tentação de presentear nossos filhos com o que há de mais novo e moderno, sem medir esforços e conseqüências.
Não se trata de deixar a pobre criança de sete anos sem celular, ou isolá-la do direito de comprar um tênis de R$ 600,00. Apenas, temos que primeiro questionar se vale a pena um carnê de 24 prestações de R$ 50,00, num orçamento já tão comprometido.
É essencial que os jovens reflitam e participem dessa reflexão.
Afinal, o que aconteceu com os objetivos? Por que não podemos traçar planos de conquista material, captar recursos e esperar para ter algo?
Há bem pouco tempo, as famílias ponderavam sobre as prioridades, separavam parte do orçamento mensal até conseguirem adquirir o que desejavam.
Hoje, mal mentalizamos o que queremos e já efetuamos a sua compra. A família só toma conhecimento do nosso desejo quando entramos com o pacote em casa. E os filhos então? Ordenam o que devemos consumir, sem qualquer reflexão ou percepção da verdadeira utilidade.
Eu costumo brincar que pertencemos hoje à geração sem foco. Uma sociedade criticada pelo excessivo consumo, mas que sequer sabe o que quer.
Agimos como se fôssemos uma câmera digital. Ficamos seduzidos pela facilidade em tirar infinitas fotos (a única preocupação é o desgaste da bateria), sem qualquer apreensão em focar (eu deleto o que não desejar depois) ou preparar a imagem (posso até mudá-la quando for salvar no computador).
Não se trata de dizer que o culpado dos problemas sociais atuais são as máquinas fotográficas digitais. Apenas estou fazendo um paralelo entre esta inovação tecnológica e as nossas relações sociais.
Da mesma forma que as múltiplas funções desta máquina nos despreocupam de alguma postura, reflexão e tomada de decisão a hora de tirar uma foto, passamos diariamente uma imagem inconseqüente do que também podemos corrigir ou mudar o que falamos ou fazemos na hora que desejarmos.
Simplesmente apagar nossos erros!
Mas no fundo sabemos que isso não é verdade. Os recursos da máquina se limitam às fotos. Se combinarmos alguma coisa com alguém, não podemos voltar atrás e simplesmente delatar nossa fala. Da mesma forma que, se nos envolvermos com pessoas de má índole durante um tempo de nossas vidas, não dá para apagar sua influência simplesmente como apagamos a imagem da foto.
Temos que ter noção de conseqüência e percepção dos nossos atos: o que fazemos deixa marcas na nossa própria história.
Sinto falta das antigas máquinas fotográficas que necessitavam de ajuste na imagem. Mesmo com um olho só, precisávamos organizar as pessoas para caberem e girar o seletor definindo distância, claridade, uso ou não de flash entre outras preocupações. Precisávamos ver e analisar a situação antes de captar a imagem. Perder a foto era gastar em dobro e guardar um papel que nos relembrava a falta de atenção. Também era muito boa a surpresa da revelação. O que aparecia na foto nem sempre era o que imaginávamos ter captado e a conseqüência era uma só: ficávamos mais atentos da próxima vez.
Esta é minha sugestão: já que as máquinas digitais são um recurso indiscutivelmente moderno e facilitador, temos que promover outras atividades e outras formas que desenvolvam esta aprendizagem de análise, compreensão, reflexão e captação de imagens. Que tal uma pintura, por exemplo? Seria uma forma de representar pessoalmente o olhar que temos sobre aquela situação e ampliar nossa capacidade de manifestação e compromisso. Vale a pena refletir e buscar meios de manifestação pessoal!

Normas para preenchimento do Diário de Classe

a) O diário de classe é um documento importante, pois registra a vida escolar do aluno(a), não podendo conter rasuras, erros e decorações internas;
b) Preencher o nome dos alunos em ordem alfabética e sem pular linha, de acordo com lista Piloto Oficial;
c) As matrículas suplementares e transferência recebida deverão ser registradas a partir do dia da efetivação da matrícula;
d) Constar mensalmente na coluna de resumo:
 as datas comemorativas;
 feriados;
 pontos facultativos;
 reuniões;
 os conteúdos trabalhados.
e) Na capa e no campo n.º 03, registrar:
 Ano: 2010
 turno: manhã (1) tarde (2), noturno (3);
 curso:EF;
 série: 1.º, 2.º, 3.º, ...; (4º Estágio)
 turma: A, B, C, ...;
f) No campo n.º 04, onde os alunos são registrados, deve ser preenchido de forma legível, especificando e datando a movimentação do aluno durante o ano letivo (Ex.: TR 02/05; MC 10/08 e etc.);
g) No campo n.º 05 deverá ser registrado dias letivos de cada mês e o total. Assim como todo e qualquer afastamento do aluno, que tiver suas faltas justificadas, deverá ser lançada o dia e o motivo, no campo “Observações”.
h) Quando o aluno for transferido, remanejado ou obtiver matrícula cancelada, deve-se colocar TR, REM ou MC em vermelho, no lugar do registro de freqüência no mesmo dia em que foi efetuado, eliminando os demais dias com um traço vermelho até o término do ano letivo;
i) No campo 06 deverão ser lançados os conteúdos (poderá ser semanalmente).
j) Ignorar o campo 07.
k) Campo 08 escrever o nome legível e assinar.
l) Campo 09 – para preencher aguardar orientações da coordenação.
m) Campo 10 – uso é facultativo.
n) No campo n.º 11, registrar observações e ocorrências importantes sobre o aluno e se for o caso pedir a ciência do responsável;
o) Os espaços em branco devem ser eliminados com traço, em vermelho, ao término do trimestre;
p) Todo diário de classe deve ter uma capa e constar visivelmente:
 nome da Unidade Escolar;
 nome do professor(a);
 classe;
 período;
 ano letivo.
q) No caso de erros e rasuras o professor deverá refazer o diário de classe;
r) O diário de classe não poderá ser retirado da unidade escolar.

Compilado do texto original de Zelia Maria Ferreira dos Santos Lima

Sobre o método Paulo Freire...

A primeira experiência de alfabetização realizada por Paulo Freire foi realizada em Recife, em uma casa conseguida pelo Movimento de Cultura Popular (MCP). Segundo esse mesmo autor, cinco educandos iniciaram as aulas. Logo em seguida, dois desistiram e o grupo terminou com três trabalhadores alfabetizados. Depois dessa primeira experiência, a equipe do Serviço de Extensão Cultural (SEC) ampliou o desafio, e chegou a outros estados. Foram criados grupos em Angicos e Mossoró, no Rio Grande do Norte, e em João Pessoa, na Paraíba. As experiências foram realizadas com lavradores dessas cidades e, 300 pessoas foram alfabetizadas em 45 dias. Foi uma grande novidade para a época, e essa noticia espalhou-se rapidamente por todo o País, causando muitas críticas, duvidas e comentários. A implantação dessa nova metodologia de trabalho com alfabetização de adultos foi muito explorada.
Na década de 1960, a equipe de Paulo Freire iniciava o método com a Pesquisa de Universo Vocabular. Os educadores misturavam-se aos educandos e a comunidade onde eles viviam, para levantar palavras e expressões de uso local. O levantamento era feito em conversas, reuniões, participação em diversos momentos (festejos, rezas, cantorias, etc.). Depois da pesquisa, os educadores selecionavam as palavras que serviriam de apoio ao processo de alfabetização – as palavras geradoras. A seleção dessas palavras tinham um duplo sentido: por um lado, atender a uma possibilidade de leitura da realidade social, pois eram palavras carregadas de forte sentido para aquele grupo especifico. Por outro lado, favorecer a leitura da palavra escrita, facilitando assim a compreensão do funcionamento da língua escrita.

A melhor palavra geradora e aquela que reúne em si a maior porcentagem possível de critérios: sintático (possibilidade ou riqueza fonêmica, grau de dificuldade fonêmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais, as silabas, etc.); semântico (Maior ou menor intensidade do vínculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menor adequação entre a palavra e o ser designado, etc), e pragmático, (maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz em potencial ou o conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza) (fundamentação teórica do programa). [...] as palavras geradoras devem conter todos os fonemas da Língua Portuguesa e devem incluir as dificuldades de pronúncia e escrita.
Carlos Rodrigues Brandão

Essas palavras são, além de instrumento de alfabetização, instrumentos de conscientização, pois são carregados de sentido nas falas e pensamentos dos educandos. Elas suscitam discussões, impulsionam a curiosidade e a busca de novas informações. Também carregam em si um outro conceito importante dentro dessa metodologia: os temas geradores.


(Compilado do texto “A atualidade de Paulo Freire” de Renato Pontes Costa (Mestre em Educação Brasileira - PUC-Rio) – Apostila IESDE/2009)

E.P.G. Amador Bueno

Hora Atividade Professores da Educação de Jovens e Adultos

Março/2010

Patrícia Belotti
Profª Coord. Pedagógica

Pedagogia ou Andragogia - texto trabalhado com Professores da EJA

Renato Pontes Costa

A palavra pedagogia vem do grego, e é formada por duas outras palavras: paidós, que significa criança, e agodê, que significa condução. Assim, a palavra pedagogo, em grego, era usada para designar o escravo que conduzia as crianças e que, logicamente, deveria ser de boa índole, educado e de confiança. Daí a utilização do termo pedagogia, em nossos dias, para identificar os estudos e reflexões sobre a Educação, e pedagogo como a pessoa que reconhecemos ser capaz de impressionar um processo educativo.

Em oposição a esse termo, tem-se discutido muito, na atualidade, um novo conceito denominado Andragogia. Esse termo tem a mesma origem etimológica que pedagogia e diferencia-se apenas porque é inicialmente formado pelo radical andrós, que significa "homem". Sendo assim, a palavra andragogia é utilizada para designar a educação dos homens (e, é claro, também das mulheres). Sua formulaçao tem o objetivo de marcar a diferença dos processos educativo de crianças e adultos, já que historicamente as pesquisas sobre aprendizagem estiveram muito mais direcionadas ao público infanto-juvenil.

Malcolm Knowles, autor norte-americano que desde a década de 1950 se dedica ao estudo desse tema, aborda comparativamente os conceitos de Pedagogia e Andragogia. Segundo ele: apesar de não ter uma base teórica ainda consolidada, a Andragogia tem encontrado espaço no meio acadêmico, pois já se tem clareza de que pouco se sabe, do ponto de vista epistemológica, sobre a aprendizagem de adultos. Conforme afirma Oliveira (1999, p.60):

Com relação à condição de "não-crianças", esbarramos aqui com uma limitação considerável na área da psicologia: as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, historicamente, muito predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção do conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes.

Isso significa dizer que grande parte das teorias do conhecimento de base psicológica, que de modo geral sempre influenciaram as Ciências da Educação, foram fundamentalmente baseadas em pesquisas com crianças. Sendo assim, podemos afirmar que a construção cognitiva do adulto e os mecanismos que ele desenvolve para a aprendizagem são ainda carentes de uma investigação mais consistente.

Além disso, se olharmos mais atentamente para os estudos referentes à aprendizagem da língua materna, veremos que poucos foram os casos em que se tentou pensar a alfabetização a partir da idade adulta. Pouco se considerou a respeito das nuances que as experiências adquiridas ao longo de uma trajetória de vida podem trazer para essa etapa da educação.

Um dos estudos mais antigos sobre esse assunto realizado por Lindeman (1926). Esse autor identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a Educação de Jovens e Adultos, que mais tarde se transformaram em suporte para outras pesquisas. São eles:

• Jovens e Adultos são motivados a aprender; por isso, à medida que experimentam, suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por isso, esses são os pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto.
• A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isso, as unidades apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida, e não as disciplinas.
• A experiência é a mais rica fonte para jovens e adultos aprenderem; por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
• Jovens e Adultos têm uma profunda necessidade de serem autodirigidos; por isso, o papel do professor é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos, e não apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avaliá-los.
• As diferenças individuais crescem com a idade; por isso, a Educação de Jovens e Adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem de cada aluno.

Diante dos pressupostos acima, e procurando nos aproximar da realidade brasileira, podemos afirmar que quem melhor tentou construir uma epistemologia do conhecimento relacionada aos adultos foi, sem dúvida, o grande mestre Paulo Freire. Esse autor sistematizou, a partir de um olhar atento sobre o cenário político-educacional de sua época, um método de alfabetização que tinha o adulto como centro da discussão e. como fundamento, desencadeou um processo de libertação e de conscientização dos educandos. Em sua obra mais famosa, Pedagogia do Oprimido, ele formula com maior clareza sua proposta teórica: a oposição entre o que chamava de "educação bancária".

EPG Amador Bueno- março/2010 - Patricia Belotti - Prof. Coord. Pedag.

Acompanhando e Avaliando - texto trabalhado em hora pedagógica

Ensino Fundamental de 9 anos: Congresso Estadual de Alfabetização
Carla Viana Coscarelli (FALE / CEALE)

Avaliação é um tema polêmico e vou nessa nossa conversa discutir aspectos e dados que devem ser considerados no processo de avaliar. Perceberam que eu disse processo? Pois é isso mesmo. Muita gente confunde avaliação com prova. Prova é uma forma de avaliar, mas avaliação não é só prova, não é? Precisamos tirar da palavra avaliação a conotação negativa. Avaliação é uma coisa boa, que pode ser muito agradável, prazerosa, porque reveladora não só de fracassos, mas também de sucessos. Principalmente se estiver na companhia da palavra e da ação de acompanhar.
Então o que é avaliar?
Acredito que um dos principais objetivos de uma avaliação é fazer uma sondagem, um diagnóstico das habilidades dos alunos para saber de onde começar e em que direção ir. Falamos tanto e há tantos anos que os alunos não são tábula rasa, que trazem experiências ricas de sua vida extra escolar e frequentemente agimos como se eles não soubessem nada, como se eles fossem caixas vazias que a escola tem de encher com um monte de conteúdo. Se realmente acreditamos que a cabeça dos meninos está cheia de idéias, experiências, conhecimentos etc, devemos ter o hábito de, na escola, fazer atividades de sondagem.
Como dar uma aula sem saber de onde começar? Podemos partir do pressuposto que as crianças não sabem nada ou podemos fazer como Sócrates nos ensinou: tirar as respostas dos alunos e, de mãos dadas com o Vygotsky que todo mundo cita tanto, ajudar nossos alunos a construir os saberes que a escola deve ajudá-los a aprender.
Outro objetivo importante da avaliação é ajudar o professor a monitorar sua prática escolar, ou seja, ajudar o professor a refletir sobre sua atuação em sala de aula para, sempre que preciso, redimensionar e redirecionar essa atuação. Essa é uma forma de avaliar para melhor acompanhar os alunos. Essa palavra “acompanhar” é muito significativa. Procurei no dicionário o que ela significa, porque acredito que, ela ilustra bem o que estamos entendendo como educação, como ensino, como práticas escolares:
Acompanhar, segundo o Houaiss (eletrônico) é:
§ estar ou ficar com ou junto a (alguém), constantemente ou durante certo tempo; fazer companhia a
§ conviver ou compartilhar as mesmas situações com, ou ser companheiro de
§ deslocar-se junto com, ou seguir na mesma direção (de algo ou alguém)
§ ir ou seguir próximo a (alguém) para dispensar cuidados, servir de guia, protetor ou ajudante, ou como forma de prestar homenagem ou manifestar respeito
§ agir conjuntamente ou em colaboração com
§ observar, manter a atenção ou interesse voltado para (algo, ou alguém, que está em movimento, em desenvolvimento, mudança, ação ou atividade) durante um período de tempo e, eventualmente, participando do processo ou interferindo nele
§ prestar atenção a (algo ou alguém), compreendendo ou assimilando através dos sentidos e/ou da inteligência o que é dito, pensado etc. por outrem
§ tomar consciência ou conhecimento de
E eu pergunto: Estamos acompanhando nossos alunos?
Essa é uma pergunta que devemos nos fazer todos os dias.
Avaliar o quê?
Quando falamos em avaliação na escola, pensamos sempre no aluno. Avaliamos sempre o que ele aprendeu. Realmente essa é uma parte do processo de avaliação, mas não deve continuar sendo a única. Além do conteúdo que aprendeu, o desenvolvimento do aluno, bem como seu envolvimento, devem ser avaliados, como também devem ser avaliadas suas necessidades, suas demandas seus interesses.
O professor, suas ações e reações, também devem ser alvo constante de avaliação. Como avaliar o aluno sem avaliar o professor e suas práticas em sala de aula? Como avaliar o professor sem avaliar a metodologia adotada pela escola, a adequação do material e do(s) método(s) utilizado?
Na verdade avaliar é verificar cada ponto envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Avaliar um aspecto só, gera uma visão miope, manca, incompleta do processo escolar.
A fim de avaliar, precisamos ter clareza dos nossos objetivos. Como posso avaliar se não sei o que estou ensinando ou querendo ensinar? Precisamos saber que capacidades, habilidades ou competências os alunos precisam desenvolver e que habilidades precisam ser consolidadas, em suma, precisamos saber em que estágio do desenvolvimento dessas capacidades, cada aluno está. Só assim saberemos o que ensinar e o que avaliar.
Somente sabendo o que é alfabetizar e o que é propiciar o letramento é que saberemos como avaliar as habilidades (capacidades) envolvidas nesses processos.
Não basta saber que alfabetizar é um “processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.” e que letramento é a capacidade de um indivíduo de se apropriar da escrita, sendo capaz de usá-la em diversas situações exigidas no cotidiano, que é um “processo de inserção e participação na cultura escrita (…) que se prolonga por toda a vida”. É preciso saber que habilidades estão envolvidas nesses processos. O que os meninos precisam saber fazer, que habilidades precisam ter para serem considerados alfabetizados? Que capacidades são essenciais para que eles participem desse processo eterno de letramento?
Sabemos que o letramento pressupõe, por exemplo, o contato dos alunos com uma grande variedade de gêneros textuais, mas sabemos que essa não é uma realidade nas salas de aulas brasileiras
Sem desenvolver habilidades de leitura de diversos gêneros textuais, como jornais, revistas, contas, cartazes, cartas, bilhetes, romances, poemas, letra de música, receita culinária, manual de instrução, entre tantos outros, com poderemos falar em letramento? Como poderemos saber se ele está desenvolvendo capacidades que um indivíduo precisa ter para ser considerado letrado? Precisamos ter sempre em mente que a alfabetização e o letramento, envolvem inúmeras habilidades e que essas habilidades não são conquistadas e desenvolvidas ao mesmo tempo.
Avaliar pra quê?
No senso comum avaliar é para saber que nota o aluno vai tirar e se ele vai passar ou não de ano. A reprovação (retenção) é uma questão delicada, principalmente no sistema de ciclos.
Precisamos pensar com vagar sobre a questão do fracasso. O aluno não ter condições de prosseguir, não ter conseguido desenvolver as habilidades que deveria ter desenvolvido, denuncia o fracasso de quem? Só do aluno? Por que alguns (ou vários) alunos não aprendem? Não aprendem o quê? Por quê? Que escola (sistema de avaliação) é essa que permite que os alunos não aprendam?
Muitos professores já viram alunos que foram reprovados por que não sabiam ler e que no ano seguinte chegavam na escola sabendo ler ou nos primeiros meses de aula já estavam lendo, mas tinham que repetir tudo de novo, porque tinham tomado bomba. No sistema de ciclos esse problema já foi amenizado, mas outros aparecem. Não é raro ouvir professores contando casos de alunos que estão na sétima ou oitava série e não sabem ler, não são alfabetizados. Que sistema de avaliação é esse que permitiu que isso acontecesse? Isso acontece com meninos da casse A e da classe média?
Se um engenheiro faz um prédio e depois de alguns anos, o prédio cai, o engenheiro não é processado? Alunos chegando na oitava série sem saber ler e escrever, esse não seria o caso também de processar os professores desse aluno? O que fizeram com ele durante todos esses anos que não ensinaram o menino a ler? O que a escola fez para evitar que esse aluno fracassasse? Como ele foi avaliado? O que foi feito com as avaliações (provas, exercícios). É para que esse tipo de coisa não continue acontecendo que devemos avaliar e acompanhar os alunos, os professores, a metolodogia, os materiais, em suma, o sistema todo, constantemente.
As avaliações nos mostram as práticas que estão surtindo bons resultados, apontam o que não está funcionando e o que precisa de mais investimento, evidenciam as metas que já foram alcançadas, explicitam em que “ponto” do processo os alunos estão, e revelam a evolução e as demandas de cada aluno em particular.
Avaliar pra quem?
Não devemos pensar na avaliação como uma forma de dar satisfação para pais e colegas. A avaliação é antes de tudo um termômetro para o professor, para o aluno, para os pais, para a escola. Ela precisa ser vista como uma filosofia que tem como meta o bem estar da comunidade escolar. Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem precisam ter metas e saber, depois de um tempo, se elas foram ou não cumpridas, o que faltou, como conseguir atingi-las, se for esse o caso. Para que essa idéia funcione bem precisamos saber como avaliar.
Como avaliar?
Existem muitas maneiras de avaliar. Entre elas podemos citar a observação e registro, a auto-avaliação, a avaliação em grupo, o portifólio, a reflexão sobre erros e acertos dos alunos e do próprio professor, além da aplicação de testes (avaliações). O ideal é que várias formas de avaliação sejam usadas, pois cada uma delas é feita sob uma perspectiva diferente e focaliza elementos diferentes ou em diferentes momentos, tornando mais confiáveis e consistentes as conclusões que se pode tirar da análise delas.
É imprescindível também para uma boa avaliação que alguns conceitos, que muitas vezes tomamos como óbvios, estejam claros. Precisamos parar para pensar sobre eles: o que é ler? e escrever? e texto, o que é?
Termino essa nossa conversa dizendo que precisamos saber onde queremos chegar e que habilidades queremos e/ou precisamos ajudar nossos alunos a desenvolver; precisamos aprender a avaliar e a encontrar soluções para os problemas encontrados e não virar as costas para eles, ou seja, precisamos colocar em prática a idéia de avaliar e acompanhar, acompanhar e avaliar. Quem sabe assim vamos conseguir fazer da escola um lugar de inclusão?

Texto trabalhado com Professores da EJA

A Bordo do Rui Barbosa
(Chico Buarque de Holanda)

O marinheiro João
chamou seu colega Cartola
e pediu:

“Escreve pra mim uma linha,
Que é pra Conceição.”

“Tu é analfa?” disse o amigo
E sorriu com simpatia
Mas logo depois amoitou
Porque era analfa também.
Mas chamou Chiquinho
Que chamou Batista,
Que chamou Geraldo,
Que chamou Tião, que decidiu.

Tomou copo de coragem
E foi pedir uma mãozinha
Para o capitão,
Que apesar de ranzinza,
É um homem bem letrado,
É homem de cultura
E de fina educação.

Pois não
Assim fez o velhinho
Por acaso bem disposto
Bem humorado
Bem remoçado
Às custas de uma velhinha
Que deixara lá no cais
E João encabulado,
Hesitou em ir dizendo
Abertamente assim
O que ia fechado
Bem guardadinho
No seu coração.
Mas ditou...

E o capitão, boa gente,
Copiou com muito jeito,
Num pedaço de papel:

“Conceição...
...No barraco Boa Vista
Chegou carta verde
Procurando Conceição.”

A mulata riu
E riu muito.
Porque era a primeira vez.
Mas logo amoitou.

Conceição não sabia ler.

Chamou a vizinha Bastiana
E pediu:
“Quer dar uma olhada?
Que estou sem óculos.
Não enxergo bem”.

Bastiana também sofria da vista.

Mas chamou Lurdinha
Que chamou Maria.
Que chamou Marlene.
Que chamou Iaiá.

Estava todas sem óculos.

Mas Emília conhecia
Uma tal de Benedita
Que fazia seu serviço
Em casa de família
E tinha uma patroa
Que enxergava muito bem.
Mesmo a olho nu.

E não houve mais problemas.

A patroa, boa gente,
Além de fazer favor,
Achou graça e tirou cópias
Para mandar às amigas.

Leu pra Benedita,
Que disse a Emília,
Que disse a Iaiá,
Que disse a Marlene,
Que disse a Maria,
Que disse a Lurdinha,
Que disse a Bastiana,

Que disse sorrindo
À Conceição

O que restou do amor,
O que restou da saudade,
O que restou da promessa,
O que restou do segredo
De João.

Fazendo arte...com amor!

Esses marcadores ficaram fofos!
















Ponto cruz ... uma arte que adoro fazer e presentear! Fica lindo!

















Cadernos em EVA outra arte que adoro!



















Faço por encomenda... por e-mail.








Na cor da sua prefêrencia e personalizado!













Esse foi exclusivo para o meu sobrinho...

Quem é o aluno da EJA?

Fonte: Apostila IESDE

"Agora o senhor chega e pergunta: "Ciço, o que é Educação?" Tá certo. Tá bom. O que eu penso, eu digo. Então veja, o senhor fala: "Educação", daí eu falo: "Educação". A palavra é a mesma, não é? A pronúncia, eu quero dizer. É uma só. "Educação". Mas então eu pergunto pro senhor: "É a mesma coisa? É do mesmo que a gente fala quando diz essa palavra?" Aí eu digo: "Não". Eu digo pro senhor desse jeito: "Não, não é". Eu penso que não."

Antonio Cícero de Souza (aluno EJA).

Um dos maiores questionamentos dos professores que passam a atuar em classes de alfabetização de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é, sem dúvida, o seguinte: o que há de diferente nessa modalidade da Educação Básica? Talvez a resposta completa para essa questão seja: o público. Quando falamos em Educação de Jovens e Adultos, estamos nos referindo a um sujeito específico, e é justamente sua caracterização que estabelece as bases para se pensar um jeito de fazer educação diferente dos modelos convencionalmente adotados pelo ensino "regular". Essa reflexão sobre os sujeitos que envolvem o processo educativo na EJA (os educandos e os educadores) torna-se, portanto, um tema fundamental a ser debatido em qualquer instância de atuação nessa área.

Em uma tentativa de caracterização ampla, podemos dizer que os alunos da EJA representam uma grande parcela da população brasileira que não teve acesso ao direito básico constitucional de frequentar a escola no tempo previsto pela lei (7 a 14 anos). De acordo com o Censo de 2000, esse público abrange mais de 70 milhões de pessoas, com mais de 15 anos, que ainda não concluiram o Ensino Fundamental.

Se quisermos fazer um recorte mais preciso desse universo, para uma maior clareza sobre a situação da alfabetização, veremos que 20 milhões de brasileiros acima de 15 anos podem ser considerados analfabetos absolutos, ou seja, ainda se encontram em uma fase bem elementar de contato com código escrito; e mais de 30 milhões são computados pelo Censo como analfabetos funcionais, pois apesar de, em algum momento da vida, já terem passado pela escola, ainda não consolidaram seu processo de alfabetização.

Esses números nos mostram a dimensão da Educação de Jovens e Adultos em nossos dias. Porém, não é apenas pela negação do direito a uma escolaridade básica que se reconhecem os alunos da EJA. Eles têm um rosto, uma história e um lugar bem situado na sociedade.

Se sairmos das simples estatísticas e chegarmos um pouco mais perto das classes da EJA, veremos que estamos falando do cidadão brasileiro radicado em comunidades rurais longínquas nas quais a carência não é só de educação, mas de muitos outros direitos básicos, como: água, luz, moradia, entre outros.

Agora, o senhor chega e diz: "Ciço, e uma Educação dum outro jeito? Um saber pro povo do mundo como ele é?" Esse eu queria ver explicado. O senhor lá: " Eu tô falando duma Educação pro povo mesmo, um tipo duma Educação dele, assim, assim." Essa eu queria saber como é. Tem? (Antonio Cícero de Souza)

Modelo de Plano de Trabalho

Plano de Trabalho
a) Conteúdos estruturantes e conteúdos específicos:
A partir dos conteúdos estruturantes apresentados na Proposta Pedagógica da Disciplina, indicar os conteúdos específicos para o bimestre , trimestre ou semestre (de acordo com o sistema da escola), a serem trabalhados nas diferentes séries da Educação Básica.
b) Objetivo:
Explicitar os objetivos pelos quais os conteúdos específicos foram selecionados, justificando essa escolha.
c) Metodologia da disciplina:
Explicitar os encaminhamentos metodológicos e as práticas pedagógicas a serem empregados no desenvolvimento dos conteúdos específicos, de acordo com a proposta curricular da escola.
d) Recursos Didáticos:
Relacionar os recursos didáticos como livro didático e outros materiais, bem como outras tecnologias educacionais a serem utilizadas no processo.
e) Avaliação:
A partir da concepção de avaliação explicitada no Projeto Político-Pedagógico da Escola e da concepção de avaliação explicitada na proposta curricular;
- Critérios:
Relacionar os critérios de avaliação a serem utilizados;
- Instrumentos:
Relacionar os meios para efetivá-los.
f) Referências:
Relacionar as referências bibliográficas, materiais didáticos impressos ou eletrônicos, a serem utilizados nas aulas.

PROJETO: ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS

“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e
Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll
Justificativa
Com o projeto “Alice no País das Maravilhas” se pretende que a criança continue a acreditar na fantasia sem se afastar da realidade do cotidiano, pois o conto de fadas se apóia nos sentimentos: coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais que compõem o mundo da criança. É pois, a literatura infantil, com seu caráter lúdico que proporciona à criança questionamentos, desperta sua imaginação, desenvolve sua criatividade e também seu espírito crítico. Nesse sentido é interessante assinalar o que se pode chamar de objetivos do conto de fada no âmbito educacional: introduzir a reflexão sobre o gênero conto no cotidiano escolar, elucidando suas características e sua diversidade; oferecer elementos para que a criança perceba a importância da oralidade e da palavra como instrumento de persuasão, além também de oferecer-lhe o imaginário de uma cultura diferente da sua para que, contrapondo-as, ela possa valorizar, respeitar e compreender a cultura do outro e a sua própria. É a partir dos contos de fada que as crianças começam a ter referenciais do que é o bem e do que é o mal, e vão aos poucos desenvolvendo um olhar crítico em relação às informações que recebem através de outras vias, como por exemplo, a TV, a Internet, as revistas em quadrinhos, etc. “Alice no País das Maravilhas” é um conto já bastante divulgado, trabalhado (lido e ouvido), conhecido, vivenciado em cinema, teatro e televisão; portanto de conhecimento dos alunos em geral.
(Em Alice no país da maravilhas, a personagem Alice entra em uma toca atrás de um coelho falante e cai em um mundo fantástico e fantasioso. Muitos enigmas contidos em suas obras são quase que imperceptíveis para os leitores atuais, principalmente os não-anglófonos, pois continham referências da época, piadas locais e trocadilhos que só fazem sentido na língua inglesa.)
“– Se isso não tiver qualquer significado,
melhor – disse o Rei – pois não teremos de
nos preocupar em encontrar algum”. Lewis Carrol
Sugestões para desenvolver o projeto (cada professor é livre para desenvolver da forma que quiser).
1ª Etapa – Os alunos assistirão o desenho e/ou filme “Alice no País das Maravilhas” junto com as professoras.
2ª Etapa – Roda de conversa sobre o filme. (os alunos deverão falar sobre os sentimentos despertados pelo filme – medo, coragem, obediência, egoísmo, inveja, amizade, afeto, carinho, raiva, curiosidade, ensinamento e verdades naturais – e a professora deverá descobrir quais são os que precisam ser trabalhados com os alunos.
3ª Etapa – Quem sou eu? Quem é você? – "... A senhora me desculpe, mas no momento não tenho muita certeza. Quer dizer, eu sei quem eu era quando acordei hoje de manhã, mas já mudei uma porção de vezes desde que isso aconteceu. (...) Receio que não possa me explicar, Dona Lagarta, porque é justamente aí que está o problema. Posso explicar uma porção de coisas mas não posso explicar a mim mesma..."
"Meu Deus! Meu Deus! Como tudo é esquisito hoje. E ontem era tudo exatamente como de costume! Será que fui eu que mudei à noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando eu levantei hoje de manhã? Eu estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu não sou a mesma, a próxima pergunta é: Quem é que eu sou? Ah, essa é a grande charada."
A professora poderá neste momento pedir para os alunos fazerem auto retrato ou uma redação (se os alunos já souberem ler e escrever). Depois cada um poderá mostrar e explicar seu próprio auto retrato e/ou ler a sua redação. Também pode ser ao contrário, cada um tenta descobrir quem é o outro através da leitura de imagem ou da leitura do texto produzido (neste caso não poderão se identificar antes). Aqui a professora poderá conversar sobre o crescimento e amadurecimento da criança. (Na cena em que a Alice por várias vezes cresce e diminui, ela se coloca no lugar do outro).
4ª Etapa – Poderá ser produzido um livro no coletivo ou individual com os alunos (podem ser usados os auto retratos e/ou as redações para compor o livro ou a reescrita e desenhos do próprio filme). - Quando eu uso uma palavra - disse Humpty Dumpty num tom escarninho - ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique ... nem mais nem menos.- A questão - ponderou Alice – é saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas diferentes.- A questão - replicou Humpty Dumpty – é saber quem é que manda. É só isso.
5ª Etapa – Roda de conversa sobre contos de fadas e onde tudo pode falar (animais, plantas, objetos). Na vida real é assim? Os animais falam? E as plantas? Mas eles são seres vivos... (a partir desse ponto poderão ser explorados os temas: seres vivos e não vivos; animais; vegetais;meio ambiente, etc.)
6ª Etapa – No filme/desenho Alice no País das Maravilhas há várias cenas com poesias, histórias, músicas, adivinhas, trovas, que fazem parte do folclore inglês. O nosso folclore também é bem variado, o que você já conhece? (professor poderá explorar a oralidade, a escrita e memória do aluno).
7ª Etapa – O escritor do livro Alice no País das Maravilhas – Lewis Carrol (1832-1898) era matemático e em sua obra ele explora vários elementos da matemática. Quais você identifica? (professor você poderá explorar a matemática de diversas maneiras utilizando os recursos do filme – a cor do gato listrado; os irmãos que são redondos, o formato das cartas; as questões de lógica, enigmas e charadas.
Bom trabalho a todas...

EPG Amador Bueno – março/2010
Patricia Belotti
Prof.Coord. Pedag.